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大学生认知风格


DOI:10.13811/j.cnki.eer.2007.08.010

电化教育研究
[ 文章编号 ] 1003- 1553 ( 2007) 08- 0052- 06

教 学 研 究

大学生认知风格、 学习方式与学习策略的关系研究
蔡旻君, 张筱兰
( 西北师范大学 教育技术与传播学院, 甘肃 兰州
[摘

730070)

要 ] 通过温斯坦标准化学习策略量表 ( LASSI) 、 镶嵌图形测验及 学 生 学 习 方 式 问 卷 测 试 学 生 的 学 习 策 略 水 平 、

认知风格类型和学习方式 , 并将不同认知风格类型和不同学习方式的大学生的学习策略水平进行比较 , 结果发现 : 当前 大学生学习动机水平普遍较低 , 大学生的学习方式以独立型、 参与型与协作型为主 , 大学生的学习策略水平偏低且与其 认知风格不相匹配 , 专业类型对大学生的学习策略水平有一定影响。

[关键词 ] 学习策略水平 ; 学习方式 ; 认知风格 [中图分类号 ] G434 [文献标识码 ] A

一、 研究目的
近年来, 随着认知学习理论的发展, 人们对学 习者和教学者在学习中的作用看法逐渐发生了变 化。当代认知心理学家指出: 没有任何教学目标比 使学生成为独立的、 自主的、 高效的学习者更重要。
[1]

下 几 方 面 表 现 出 明 显 的 差 异 : ( 1) 场 独 立 性 学 习 者 偏爱自然科学, 数学成绩往往较好, 两者呈显著正 相关, 他们的学习动机以内在动机为主; 而场依存 性学习者则偏爱社会性科学, 他们的学习更多地依 赖外在反馈 , 对人比动物更感兴趣。( 2 ) 场独立性学 习者善于运用分析的知觉方式; 而场依存性学习者 偏爱非分析的、 笼统的或整体的知觉方式。( 3 ) 场独 立性学习者易于给无结构的材料提供结构, 比较易 于适应结构不严密的教学方法; 场依存性学习者喜 欢有严密结构的教学, 需要教师的明确指导与讲 解。除此之外, 有研究显示, 在积极强化的条件下, 场独立与场依存学习者的学习效率没有明显的区 别, 但在消极强化的条件下, 场依存性学习者的学 习效率明显降低。[4]因此 , 学习者正确认识自己的认 知风格, 采取与之对应的学习策略, 才会促成高绩 效的个性化学习。 学习方式揭示的是不同时代学习内容与形式的 特点 , 它涉及到人的学习能力与学习关系两个方面 , 信息社会中人的学习能力包括学会自主学习、学会 与不同专业背景的人在交流与协作中学习、学会应 用现代信息技术高效地学习、学会在研究和创造中 提高学习等 ; 学习关系包括教师与学习伙伴、 校园文

学习将是一个人终生都面临的重要任务。1996 年

学 习—— —内 在 的 4 月 11 日联合国教科文组织的 《 财富》 ( 简称“ 德洛 尔 报 告 ” ) , 将 学 会 学 习 置 于 21 世 纪教育的核心, 因此学习者认知风格、 学习方式与 学习策略及其关系的研究越来越引起人们的重视。 认知风格被理解为个体组织和表征信息的一 种偏好性的、 习惯化的方式 ,
[2]

一般表现在个体对外

界信息的感知、 注意、 思维、 记忆和解决问题的认知 活动方式上, 是学习风格中较为重要的一种因素。 关 于 认 知 风 格 的 理 论 研 究 起 源 于 20 世 纪 40 年 代 初 , 美 国 著 名 的 心 理 学 家 Witkin 和 他 的 同 事 Asch 合作进行了有关视觉定向的传统实验研究。他们在 垂直视知觉的一系列研究中, 发现了认知风格的个 体差异 , 即场独立型和场依存型认知风格的差异。
[3]

这种知觉方式的差异与学习有着密切的关系。研究 结果表明, 场独立性学习者与场依存性学习者在以

基金项目 : 西北师范大学知识与科技创新工程项目 (项目编号 : NWNU- KLCXGC- 03- 5); 甘肃省教育厅高校研究生导师研究项目“ 高 校自主学习型网络课程的设计与开发研究”(项目编号 : 0601- 04)

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化、 学习的物质条件和资源、 各种学习环境以及与 学习相关的政策和体制等, 它具有一定的能动性和 鲜明的时代性, 是影响学习者学习的外在因素的集 中反映。对学习方式的研究有助于从总体上认识和 把握人类学习活动的特点和发展规律。 “ 策略” ( strategy) 一 词 在 一 般 意 义 上 是 指 为 达 到某种目的而采取的方法或手段。 美国心理学家 认知策略” 的概念, 随后 Bruner (1956) 率 先 使 用 了 “ 学习 Simon(l958) 等 人 在 计 算 机 模 拟 研 究 中 提 出 了 “ 策略” 的概念。 但在有关学习 策 略 的 研 究 中 , 学 习 策略的界定始终是一个基本的问题。尽管不同研究 者对学习策略做出了不同解释, 但相同的一点是, 他们都不否认学习策略中包含有认知策略和元认 知 策 略 两 大 成 分 。 如 O'Malley 和 Chamol(1987) 提 出 学习策略分为认知策略、 元认知策略、 社 交/情 感 策 略 ; Mackachie 等 人 (1990) 将 学 习 策 略 概 括 为 认 知 策 略 、 元 认 知 策 略 、 资 源 管 理 策 略 三 类 ; Pintrich
[6] [5]

次测量分数选用标准分数来解释 , 即选用测量工具所 提供的成人常模团体的被试得分与相应的标准分数 转化表 , 将被试的分数转化为标准分数。如果被试所 得 标 准 分 数 大 于 50, 则 表 明 他 倾 向 于 独 立 于 场 ; 反 之 , 如果被试的标准分数小于 50, 则表明他倾向于依 存于场。 ( 2) 学习策略量表 美 国 得 克 萨 斯 州 大 学 温 斯 坦 等 人 于 20 世 纪 80 年代末期编制的标准化学习策略量表 ( LASSI 量表 ) 。 动机 ( MOT) 、 时间管 10 个分量表分别是 : 态度 ( ATT) 、 理 ( TMT) 、 焦虑 ( ANX) 、 专心 ( CON) 、 信息加工 ( INP) 、 选择要点 ( SMI ) 、 学习辅助 ( STA) 、 自我测试 ( SFT) 、 考 试策略 ( TST) 。 测试的常模直接采用国际上的常模。 根 据常模将被试的原始分数转换为百分数。 每个分量表 均 分 三 个 百 分 比 等 级 : 75% 以 上 、 50% ̄75% 、 50% 以 下。 ( 3) 学习方式量表 采用辛辛那提大学教师资料中心的格拉沙和 赖 克 曼 在 1975 年 编 制 的 学 生 学 习 方 式 问 卷 , 对 其 稍加修改。确定了独立型、 依赖型、 协作型、 竞争型、 参 与 型 和 回 避 学 习 型 的 分 类 法 , 设 计 了 90 道 问 题 , 涉 及 到 每 一 种 学 习 方 式 的 具 体 问 题 有 15 个 , 采 用

(1994 , 2000)建 构 的 自 我 调 节 学 习 模 型 中 , 学 习 策 略
包括认知策略和元认知策略两类。其中, 认知策略 包括复述策略、 精加工策略和组织策略, 元认知策 略包括计划、 监控和调节。[7]心理学家对学习策略内 涵的理解, 概括起来有以下观点: 第一, 学习策略是 学习的程序、 方法及规则; 第二, 学习策略是学习的 信息加工方法; 第三, 学习策略是学习监控和学习 方法的结合。[8]学习策略是衡量学生学会学习、 学会 思考的根本标志。
[9]

likert 五级 记 分 法 , 将 每 一 种 学 习 方 式 的 15 道 题 累 积 加 分 , 总 分 为 75 分 , 如 果 得 分 达 到 50 分 及 以 上
表明倾向于该学习方式 , 分数越高其倾向越明显。

学习者学习策略的选择是否与

3. 施测
以学生上课班级为单位 , 采用团体测试方式。将 问卷与图形测验发给学生 , 由主试向学生说明指导 语 , 待学生完全理解要求后开始作答。 测试过程中 , 被 试在遇到不理解的项目时 , 可随时向主试个别询问 , 测查时间约为 55 分钟。

其认知风格、 学习方式相匹配, 直接影响到学习的 效率。本研究试图通过对不同认知风格及不同学习 方式的大学生学习策略水平的调查结果揭示当前 大学生学习中存在的问题, 促进信息时代大学生学 习能力的发展。

二、 研究方法
1. 被试选择
随机从西北师范大学 2002 届 和 2003 届 理 科 专 业和文科专业学 生 中 抽 取 126 名 被 试 。 回 收 问 卷 、 测量表 112 份 , 问卷回收率为 88.89% , 其中有效问卷 为 106 份 , 有效问卷回收率为 84.13% 。在有效个案 中 , 男生 39 人 ( 占 36.8 % ) , 女生 67 人 ( 占 63.2% ) ; 文 科学生 56 名(占 52.8%), 理科学生 50 名(占 47.2%)。

4. 数据的分析
本研究的数据采用 SPSS12.0 系统软件包进行统 计分析。

三、 结果与分析
1. 大学生认知风格类型的基本情况
表1 认知风格类型的分布情况 (人数 /百分比 ) 男生 场独立型 17/43.4 场依存型 22/56.4 合计 女生 理科 文科 合计

2. 研究工具
本研究采用的工具有以下几种 : ( 1) 认知风格量表 北京师范大学心理系修订的“ 镶嵌图形测验” 。 本

29/43.3 38/56.7 67/100

27/54 23/46 50/100

19/33.9 37/66.1 56/100

46/43.4 60/56.6 106/100

39/100

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电化教育研究
表2 均值 认知风格的总体水平及与性别 、 专业的相关系数 标准差

独立性的有 19 人 , 倾向于场依存性的有 37 人 , 各占 调查对象中文科人数的 33.9% 和 66.1% , 理科专业倾 向于场独立性的人数比例高于文科专业 , 而文科专业 倾向于场依存性的人数比例高于理科专业。 如表 2 所 示 , 大学生的认知风格与专业类型呈显著相关 , 理科 学生倾向于场独立性 , 文科学生倾向于场依存性。这 一结果与一般的研究是较一致的 , 因为场独立者在学 科兴趣方面倾向自然科学 , 而场依存者则倾向社会科 学。[11] ( 3) 整体认知水平 认知测验的总体水平较高 , 如表 2 所示 , 标准分 数的均值为 49.17 , 接近于 50 分。这表明大学生具有 了一定的自主学习能力 , 善于运用分析的知觉方式给 无结构的材料提供结构 , 倾向于与同伴讨论或在协作 中学习。

(原始分数 /标
准分数 )

(原始分数 /标
准分数 )

与性别 Person 与专业 Person 相关系数 相关系数

9.18/49.17

3.895/8.553

.003

.202*

注 : * 表示在 p<.05 水平有显著正相关

( 1) 性别与认知风格 如表 1 所示 , 从认知风格类型的基本分布情况来 看 , 在性别上 , 男生倾向于场独立性的有 17 人 , 倾向 于场依存性的有 22 人 , 各占调查对象中男生人数的

43.4% 和 56.4% ; 女生倾向于场独立性的有 29 人 , 倾 向于场依存性的有 38 人 , 各占调查对象中女生人数
的 43.3%和 56.7% 。在性别角色对认知风格的影响方 面有过许多研究 , 一般认为女性倾向于更加直觉、 保 守、 细致 , 而男性则倾向于更具分析性、 开放性和整体 性。 这种传统的性别角色期待制约着认知风格的发 展。但场独立/场依存与大学生的性别并不相关 , 如表
[10]

2. 大学生学习策略应用水平分析 ( 1) 信度分析
在信度方面, LASSI 的 Cronbach 信度系数为.8147, 各 分 量 表 Cronbach 信 度 系 数 在 .5574  ̄ .8012 之 间 ,

2 所示 , 其相关系数仅为 0.003。 ( 2) 专业与认知风格 由表 1 可知在不同专业上 , 理科专业倾向于场独 立性的有 27 人 , 倾向于场依存性的有 23 人 , 各占调 查对象中理科人数的 54% 和 46%; 文科专业倾向于场
表3 总量表

Spearman—Brown 折半信度系数在 .5661 ̄.8662 之间 , 均较为理想。见表 3。 ( 2) 描述分析
CON .6630 .6122 INP .7177 .7796 SMI .5574 .5661 STA .8012 .8662 SFT .7745 7729 TST .7499 .7041

信度系数

ATT .6701 .6796

MOT .5783 .6490

TMT .7223 .7648

ANX .5746 .5895

Cronbach a

.8147

S- B 信度系数 .8554
表4

大学生学习策略总体水平

ATT
均值 标准差

MOT 22.89 4.624 1/0.9 4/3.8

TMT 24.59 5.167 42/39.6 26/24.5

ANX 26.68 5.446 24/22.6 27/25.5 55/51.9

CON 25.22 5.655 24/22.6 32/30.2 50/47.2

INP 24.27 5.001 17/16 18/17 71/67

SMI 17.66 3.016 26/24.5 29/27.4 51/48.1

STA 24.41 4.946 27/25.5 26/24.5 53/50

SFT 25.19 3.841 18/17 41/38.7 47/44.3

TST 27.33 5.017 14/13.2 21/19.8 71/67

28.59 4.146 11/10.4 16/15.1 79/74.5

75%以上 ( 人数 /百分比 ) 50% ̄75%( 人数 /百分比 ) 50%以下 ( 人数 /百分比 )
表5

101/95.3 38/35.8

学习策略分量表的性别 、 专业及认知风格差异 ( 均值 /标准差 )

ATT
男 性别 女

MOT

TMT

ANX

CON

INP

SMI

STA

SFT

TST

28.5/4.06 22.3/4.37 25.0/5.37 26.2/5.31 24.7/6.39 25.3/4.22 17.6/3.40 24.6/5.57 25.1/3.74 26.5/4.94 28.6/4.22 23.2/4.76 24.3/5.07 26.9/5.54 25.4/5.31 23.6/5.32 17.6/2.79 24.2/4.58 25.2/3.91 27.7/5.04 .878 .341 .540 .512 .551 .081 .994 17.8/ 423 .681 .887 .232 28.0/4.57 21.1/4.18 23.9/5.11 25.4/5.52 24.1/6.12 24.5/4.68 17.4/3.26 24.5/4.74 25.7/3.51 26.7/4.53 29.0/3.75 24.4/4.49 25.1/5.18 27.7/5.17 26.1/5.06 24.0/5.29 .195 .000 .220 .027 .061 .580 24.2/5.16 24.6/4.07 27.8/5.40 .733 .156 .254

Sig.
理 专业 文

Sig.
场独立 认知风格 场依存

28.8/4.20 22.6/4.46 24.1/4.74 25.9/4.71 25.5/6.29 24.0/4.77 17.6/3.13 24.4/4.75 25.4/3.78 27.6/4.85 28.4/4.13 23.0/4.77 24.9/5.48 27.2/5.93 24.9/5.15 24.4/5.20 17.7/2.94 24.3/5.13 25.0/3.90 27.0/5.16 .584 .637 .421 .241 .616 .738 .907 .927 .547 .514

Sig.

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通过对大学生学习策略测量数据的描述统计发 现 , 大学生学习策略总体水平偏低 , 在 50% 以下水平 上 , 态度、 动机、 焦虑、 信息加工和考试策略方面的人 数均超过被试人数的一半 , 而动机方面人数最多 , 如 表 4 所示 , 有 101 人在 50% 以下 , 占总人数的 95.3% 。 根据常模将原始分数转换为百分数时 , 若得分低于百 分比等级 50% , 则表示学习策略较差 , 需学习相关的 学习策略并学会如何根据不同的学习情景选择合适 的学习策略。大学生的学习动机策略水平低下 , 表明 他们对完成具体学业任务所负责任的程度不够 , 这不 能不引起我们的重视。 ( 3) 大学生学习策略的差异分析 各学习策略分量表在性别和认知风格类型上均 无显著性差异 , 而仅有动机和焦虑在专业上有显著性
表6 独立型 回避型

差异。如表 5 所示 , 不同专业的学生在动机分量表与 焦虑分量表上达到显著性差异水平。与理科学生相 比 , 文科学生学习动机水平相对较高 , 焦虑水平低。 根 据传统的性别角色期待 , 我们认为女生在专心和考试 策略方面应该优于男生 , 而男生在信息加工方面要优 于女生。 但在本研究中并没有在以上几方面显示出统 计学上的差异。 尽管影响学生学习动机水平与焦虑程 度的因素很复杂 , 但根据学生认知风格对其专业选择 的影响 , 我们可以推断出当前大学生的表面型学习动 机较强 , 而深层学习动机较弱。

3. 大学生学习方式的基本情况 ( 1) 信度分析 Alpha 系数是比较通用的评价测量信度的指标 , 本测验数据的 alpha 系数如表 6 所示。
依赖型 竞争型 参与型

a 信度系数
协作型

alpha
表7

.5205

.8730

.7446

.5613

.6956

.7817

被试学生学习方式的总体情况 独立型 回避型 协作型 依赖型 竞争型 参与型





51.39 5.625 65 41

42.40 9.353 24 82

52.36 6.699 74 32

47.06 5.935 33 73

47.33 7.013 39 67

54.81 7.057 87 19

标准差

50 分及以上 ( 人数 ) 50 分以下 ( 人数 )

( 2 ) 描述分析 大学生的学习方式以独立型、 协作型和参与型为 协作型和参与型学习方式的 主。 如表 7 所示 , 独立型、 均值高于回避型、依赖型和竞争型学习方式的均值。 而其中参与型的均值最高 , 回避型的均值最低 , 这表 明学生能充分利用时间 , 通过多种途径参与到学习
表8

中 , 并不局限于课堂学习 , 这与大学生在学习策略的 时间管理 ( TMT) 方面表现是一致的。如表 4 所示 , 在 学习策略的 10 个分量表中 , 时间管理策略在 50% 水 平以下的人数最少 , 占被试的 35.8% 。 ( 3 ) 大学生学习方式的差异分析 如表 8 所示 , 男生较女生倾向于独立型 , 理科学

大学生学习方式的性别 、 专业及认知风格差异 ( 均值 /标准差 ) 独立型 男 回避型 协作型 依赖型 竞争型 参与型

52.1/6.20 50.9/5.26 .326 51.4/5.91 51.3/5.40 .995 51.6/5.38 51.1/5.83 .634

42.7/9.72 42.2/9.19 .795 44.0/9.19 40.9/9.33 .089 43.1/8.32 41.8/10.10 .501

52.9/6.52 52.0/6.82 .518 52.8/6.69 51.9/6.73 .478 52.7/6.89 52.0/6.58 .579

46.8/4.97 47.1/6.46 .825 47.1/5.67 46.9/6.20 .878 47.0/5.80 47.1/6.08 .947

47.3/6.19 47.3/7.49 .997 47.4/6.99 47.2/7.09 .858 46.5/6.76 47.9/7.20 .328

55.3/7.04 54.4/7.09 .526 55.1/6.83 54.4/7.29 .614 55.2/6.68 54.4/7.36 .550

性别



Sig.
理 专业 文

Sig.
场独立 认知风格 场依存

Sig.

生较之文科学生倾向于回避型 , 场依存型学生较之场 独立型倾向于竞争型学习方式 , 但从统计学角度看 , 学习方式的累计分数在性别、 专业与认知风格方面均

未达到显著性差异水平。 ( 4) 大学生学习方式的相关分析 依据学生的学习方式分类 , 对学习方式类型与性

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电化教育研究
表9 独立型 性 专 别 业 学习方式与性别 、 专业及认知风格类型的 Person 相关系数 回避型 协作型 依赖型 竞争型 参与型

.124 .013 - .008

.008 .211* - .019

.033 .045 .037

- .090 .018 - .054

- .136 - .055 - .234*

.051 .047 .012

认知风格

注 : * 表示在 p<.05 水平有显著正相关

别、专业及认知风格类型作相关性分析。如表 9 所 示 , 回避型学习方式与学生的专业类型呈显著相关 , 竞争型的学习方式与学生的认知风格类型呈显著相 关。即 , 理科学生倾向于回避型学习方式 , 场依存型 学生倾向于竞争型学习方式 , 这与表 8 的显示结果 是一致的。虽然大学生的学习以独立型、 协作型和参 与型学习方式为主 , 但理科学生的参与程度没有文 科学生的参与程度高 , 这可能与在大学期间所学习 的科目有关 , 因为理科学生较倾向选择与人无关的、 需认知改组技能的学习内容 , 反之 , 文科学生则喜欢 与人有关的、 无需认知改组技能的学习内容。场依存 性学习者对社会线索敏感 , 容易受外界暗示 , 更注重 外在的强化, 如教师的评价、 学业成就和就业等, 因 此学习的竞争程度在场独立和场依存性上表现出显 著差异。 学习方式与学习策略的相关分析 4. 认知风格 、
表 10 独立型 态 动 度 机

根据认知风格测验分数、 学习方式的累计分数与 学习策略各分量表作相关性分析。 ( 1 ) 认知分数与学习策略分数 大量的研究显示场独立性和场依存性两种风格 各有优缺点 , 并无孰优孰劣之分 , 但在实际学习中 , 各 自又表现出一定的差异 , 如场独立性学习者的自我测 试、 选择要点和专心等策略水平高 , 而场依存性者的 动机和学习辅助策略水平高。 而本研究如表 10 所示 , 认知分数与学习策略各分量表分数均无显著相关。 ( 2 ) 学习方式分数与学习策略分数 如表 10 所示 , 回避型学习方式与学习策略各分 量均有较高的相关性 , 参与型学习方式也与学习策略 量表中的态度、 动机、 时间管理、 专心、 信息加工、 选择 要点、 学习辅助和自我测试呈显著正相关 , 独立型、 协 作型、 依赖型和竞争型学习方式与学习策略各分量有 不同程度的相关。

学习策略各分量 、 认知分数与学习方式分数的 Person 相关系数 回避型 协作型 依赖型 竞争型 参与型 认知分数

- .092 .001 - .017 .009 - .033 .201* .161 .252** .124 - .104

- .463** - .551** - .501** - .307** - .534** - .347** - .362** - .273** - .233* - .423**

.050 - .068 - .032 .006 - .008 .156 .026 .198* .100 .073

- .024 - .015 - .035 - .183 - .280** - .137 - .224* - .045 .075 - .162

.020 .000 - .003 - .232 - .145 .012 - .038 .229* .166 - .222*

.344** .283** .306** .154 .385** .236* .242* .230* .193* .164

.076 - .048 - .156 - .043 .030 - .078 - .017 .014 .088 .050

时间管理 焦 专 虑 心

信息加工 选择要点 学习辅助 自我测试 考试策略

注 : * 表示在 p<.05 水平有显著正相关 ** 表示在 p<.01 水平有显著正相关

四、 讨



的加工信息的一切方法步骤必然不受源于自身的、 内 在的因素的影响 , 教师基于学生认知风格的教学策略 的选择与其学习策略是不匹配的。 参与型与协作型 2. 大学生的学习方式以独立型 、 为主 调查发现, 大学生有较强的独立意识和协作意 识, 他们喜欢自己思考问题, 选择比较喜欢的工作, 但也不排斥其他人的想法, 喜欢和人交流, 从中选 择认为重要的与自己能力相当的内容。大学生的学

1. 当前大学生学习动机水平普遍较低
本次研究发现, 大学生学习动机水平很低, 在

50% 以上的只有 5 人 , 仅占总人数的 4.7% , 同类调查
研究也有类似的发现 ,
[16]

这不能不引起我们的警觉。
[17]

学习动机不仅反映着学习策略的一个方面 , 而且直接 影响到整个学习策略水平的发挥。 学习动机强弱制 约着学习者的投入力度 , 学习者投入力度不足所采用

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习方式是在信息技术支撑下, 反映着信息时代特征 的学习者的组合方式, 它是外部环境对学习者影响 的集中折射, 必然影响到学习者的学习策略水平。 因此, 研究学习者的学习策略时, 不能只关注学习 者的内在关联性上, 还要注意学习者的外在适应 性。 响 但在本次研究中发现 , 大学生认知风格对学习策略水 平并没有直接影响。 尽管不同类型的认知风格在学习 策略的各分量上有一定差别 , 但并不存在统计学意义 上的差异。

4. 专业类型对大学生的学习策略水平有一定影
本次研究发现 , 文理专业的大学生在动机、 专心 和焦虑水平上有差异 , 文科学生的动机水平、 专心程 度及焦虑状况明显好于理科学生。

3. 大学生的学习策略水平偏低且与其认知风格
不相匹配 认知风格是影响学习者的一个重要的内在因素 ,

[参考文献 ]

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( 上接第 35 页 ) 资源管理系统的开发或选购 , 并根据教学的需要提供 相应的服务。

涉及面广的系统工程 , 要改变目前地方高校网络教育 资源建设中的人员分散、 效率低、 经费投入不足而又 严重浪费的现状 , 本文仅从中观层面上提出了地方高 校校内网络教育资源整合的策略。 由于地区和校际之 间存在着较大的差异 , 在网络教育资源整合的具体推 进过程中 , 各学校应有所侧重。

四、 结束语
地方高校网络教育资源整合是一项复杂、长期、

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