当前位置:首页 >> 教育学 >>

高中生数学学习归因、学习策略与数学学习成绩关系的研究


单位代码 学


10445
20033315 G663.6

分类号

必东匆耘大学
教育硕士学位论文
论文题目高中生数学学习归因、学习策 略与数学学习成绩关系的研究

学科专业名称 申请人姓名 指导教师 论文提交时间

学科教学(数学) 刘书望 马顺业 2006年03月30日

独创声明

本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成

或撰写过的研究成果,也不包含为获得——(注:如没有其他需要特别声
果。据我所知,除了文中特别加以标注和致谢的地方外,论文中不包含其他人已经发表 明的,本栏可空)或其他教育机构的学位或证书使用过的材料。与我一同工作的同志对 本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。

学位论文作者签名:蓟拓髭

导师签字





。b

学位论文版权使用授权书

本学位论文作者完全了解堂蕉有关保留、使用学位论文的规定,有权保留并向 国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘,允许论文被查阅和借阅。本人授权—堂

整可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索,可以采用影印、缩印
或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。(保密的学位论文在解密后适用本授权书)

学位论文作者签名:主●舫望
签字日期:200

导师签

6年犀月,口日

签字日期

山东师范大学教育硕士学位论文 中文摘要

在当前教育改革背景下,如何改善学生的学习,提高数学学习成绩是大家普

遍关心的问题。最近十几年来,虽然研究者对影响学生学习的因素作了大量探讨,
得出了许多有益启示,但对于影响学习机制的探讨并不深入,这主要表现在研究

视角的片面性,研究手段的单一化。本研究在梳理学习归因和学习策略两大研究
领域的基础上,把学习归因和学习策略结合起来,探讨了这两者与高中生数学学 习成绩之间的关系,研究视角较新,具体研究措施有所创新,它对于丰富人们对 影响高中生学业成绩心理机制的认识具有积极的意义,同时能给教育工作者提供 指导学生进行数学学习的理论依据,以及能提供给学生改善其自身数学学习的方 法。

本研究采用问卷法,对济南市三所学校的423名高中生进行了调查,结果发
现:【、不同年级学生之间在能力归因上有极其显著性差异,一、二年级学生之 间,二、三年级学生之间均有极其显著性差异(p<.01);在背景归因上有显著性 差异,一、二年级学生之间的差异达01水平,一、三年级学生之间的差异达.05 水平;在资源管理策略上有显著性差异,一、三年级学生问的若异在.05水平上 显著(p=.04)。2、不同性别学生之间在能力归因和认知策略上有差异,但尚未 达到显著性水平,在其它方面无显著差异。3、不同学习成绩的学生在背景归因 上有显著性差异,中分组和低分组之间有极其显著性差异(p=.006);在认知策

略上有极其显著性差异,低分组与中等组有显著性差异(D=.042),低分组与高
分组有极其显著性差异(p=.ooO),而中等组和高分组之间也存在显著性差异 (p=.011):在元认知上即将达到显著性水平,低分组和高分组有显著性差异

(p=.026),中等组和高分组同样也存在显著性差异(p=.040);在资源管理策略
上有显著性差异,低分组和高分组之间的差异达.01水平(D=.003)。4、数学学

习成绩与背景归因有极其显著的负相关,与能力、努力和运气归因相关程度较低。
5、数学学习成绩与认知策略和资源管理策略间有极其显著的正相关,与元认知 策略相关水平较低。6、回归分析发现,只有学校类型、认知策略、背景归因依 次进入了回归方程,方程的决定系数R2为208;路径分析发现,学校类型、认

知策略、背景归因和运气归因直接影响数学学习成绩,努力归因通过认知策略影

山东师范大学教育硕士学位论文
响学习成绩,而元认知策略、资源管理策略和能力归囡不直接影响数学学习成绩。

本研究得出了一些新的发现,如努力归因与数学学习成绩相关不高、元认知
与数学学习成绩相关较低等,这些发现与已有的研究发现不尽一致,文中做出了 自己的解释。本文最后结合调查结果提出了指导高中生进行数学学习正确归囡的 三点措施:l、引导学生多做努力归因,降低任务难度;2、重视培养学生的情感

智力,树立学生对自己能力的自信心;3、对学生进行归因训练。同时还提出了
指导高中生掌握良好的数学学习策略的教学建议:l、改革传统的数学课堂教学 模式;2、进行数学学习策略的教学;3、对学生进行元认知训练,培养学生应用 策略的能力。

关键词:高中生、数学、学习归囡、学习策略、学习成绩

山东师范大学教育硕士学位论文
ABSTRACT
How to improve the leaming abjlity and me maLhematics achievements is widely

concemed under the background of educ“onal reform in China.In
though researchers gaVe much discussion
on

recent

decade,

how the innuencing factors were,and

got some valuable reVelation,the discussion about the mechanism of influencing leamiJlg is not deep.It is renected in the unjlateralism of the research point of view and the singleness of the research method.Based 1earning
on

the anaIysis of attrjbution and strategy,and

strategy,mis research combines attribution and leaming

discussed the

relationship

of me two factors and也e mathematics achievement of
can

seniorhi曲school

students.The results

enrich the cognition ofhow to influence

廿1e achievement of senior high school students,call provide teachers the theory of how to teach the students to leam,and met}lods of mathema矗cs. The rese盯ch investigated 423
call

help the students to improve the leaming

seniorhi曲sch001

students from th化e schools in signi行cant signi6cant

Ji’nan with questiorulaires.The resuIts show:

1、t11ere玳eXtremcly
there
are

di髓rence di肫rence
one

in

ability毗ribution

of

di腩rent

grades(p<.01);

in background anribution,the di自≈rence reaches.0 1 level between grade reaches.05 1evel between grade in
resource one

a11d

grade铆o,the函腩rence
there
are

and乒ade

mree:

significant difrerence

management批ibution,me
are

difrcrence reaches.05 leVel between grade

one

and grade mree(p=.04).2、there

di般rence di腩rence
there
are

in ability at仃ibution a11d cognitjon strategy betwcen dif先rent sex,but the do not reach si gIlmcant level;there
are no

difrerence in other aspects.3、

signmcam di仃eTence in back掣0und attribution ofthe students with di仃erent
are

achieVement,there aIld low
score

extremely sign讯cant di矗’erence be“Ⅳeen middle there
are

score

te锄

t㈨(p=006);
are

extremely signincant dj疗1erence in cognjtion
score

strategy,there are—significant dif绝rence between middle

tearll and low score
score

te唧(p=.042):therc
hi曲score
and high

extremely signmcam di丘brence between 10w

te砌and

te锄(p。.000),there are significant d蕊rcnce
score

betWeen mi ddle

score

te锄

team(p=.O l 1);the diⅡbrence probably reach signiflcant leVel in
are

metacognition s“甚tegy,therc a工1d low
score

s培n荫cant
are

di舒:rence between middle

score

tearn

team(p=.026),there

also significant dim:rence between middle

山东师范大学教育硕士学位论文
score

tearn and

hi曲score

team(p=,040);there

are

significant di疗’erence in
score

resource

managcment s拓ateg孔t11e

di髓rence

reaches.01 leVel between low
are

team and

hi出score team(p=.003).4、there
bet、veen mathematics achievement

extremely significaJlt negatiVe coⅡ℃】ation attribution,but the students’

and background

m砒hematics achjevement have low cor咒lation with aMlitv‘o丘’ort ajld 1uck atcr’ibution. 5、 there
are

extremely

signiticant

positive

correlation

between

mathematics

achievement and cognition s订ategy,resource management strategy,but the students’

mamem“cs

achievement have sbows:

low correlation with metacognition stralegy.6、
are

regression analysis

there

only

school

type,cognition s饥“egy and
decision

background撕ibution emer regression。quation,the
re{弘ssion
background attribution and 】uck anribution

coemcient—R2

of the

equation is.208;path route anaJysis shows:sch001type,cognition directly in_E】uence

strate阱

mathenla“cs

achjevement,efrort a船ibution influence maIhematjcs achievement through cognition
strategy,but metacognition strategy,resource managcment

s廿ategy肌d

ability

attribution do not influence mamematics achievemem. The research get some
new

nndings,

such

as,

effort

attribution
no

has Iow

correlatjon with mat】1ematics achicvement,metacognition has

corrclation wim

mathomatjcs achjevement,etc.These nndings dif!f、er行om some results,wc discuss the

di能rcnce in

the article.1n the end of the anjcle we provide some measures ofhow

to

teach the students t0 leam

mathematics州th ri曲t

at仃ibution styles based

on

lhe

resuns ofour research:1、to lead the students attribute the achievemenC to their efbrts, and to reduce the di施culty of the tasks;2、to enlphasizc to cultiVate students’ 3、to do

emotional i玎teIIigence,and to build up血e studems’self con行dence: atcribution tminmg to the students.At the

s唧e

time the article also proVides some 1、to refornl

teaclling suggestions to 1ead students master good leaming strategies:

traditiona】teaching models;2、teach the studenls mathematics 1eaming strategies;3、
to train me

students’metacognition,趴d

cultivate their abilities

to印ply

the strategies.

KEY

WORDS:

senior

high

school

students,mathematics,attribution,Iearning

strategy,Ieaming achievemem

.4.

山东师范大学教育硕士学位论文

第一章

问题的提出

第一节学习归因研究综述
,归因,就其字面含义来说,是指“原因归属”,即将行为或事件的结果归属

于某种原因。通俗地讲,归因就是寻找导致结果的原因。归因理论最初由美国心
理学家海德(FHeider)在其著作《人际关系心理学》一书中提出,由此揭开了 归因研究的序幕11】。 海德把普通人看成是朴素的科学家,认为普通人在日常生活中的归因活动采 取了类似科学家寻找自然现象原因时所采取的推断规则,十分重视归因推断过程 的合逻辑性,这种思想对后来的归因研究产生了深远影响。在海德看来,行为的 原因或者在于环境,或者在于个人。行为的原因若在于环境,如外人、奖惩、运

气、工作难易等外因,则行动者对其行为不负责任;行为的原因若在于个人,如 人格、动机、情绪、态度、能力、心境、努力等,则行动者对其行为要负责任。
如一个学生考试不及格,可能由于个人原因:他不聪明、不努力等:也可能由于

环境原因:课程太难、考试不合理等。海德使用两个原则总结人们通常所做的归
因解释:(1)共变原则。在许多情况下一个原因总是与一个结果相联系,而且没 有这个原因,这个结果就不会发生。(2)排除原则。如果情境原因足以引起行为, 就排除个人归因,反之亦然。海德关于环境与个人、外因与内因的归困理论成为 后来归因研究的基础。 早期归因研究的代表性观点还有琼斯(E.E.Jones)和戴维斯(K.E Davis)的

“相应推断理论”和凯利(H卜LKelly)的“方差分析模型”。“相应推断理论”
认为,当人们进行个人归因时,就要从行为及其结果推导出行为的意图和动机。 推导出的行为意图和动机与所观察到的行为及其结果相对应,即对应推论,或称

归因——效果耦合。归因判断的价值与一般人对这个归因所持价值判断的差异越
大,对应推论的准确性也越大。影响对应推论的因素主要有三个:(1)选择自由。 如果我们知道某个人的行动是自由支配的,他从多种可能的方式中选择特定的一‘

种,我们便倾向于认为这个行为与这个人的主观意图是对应的。如果不是自由选
择,则难于做出对应推论。(2)非共同效果。在有多种可能的选择时,某种方案

山东师范大学教育硕士学位论文
有不同于其他方案的特点,若行动者选择了这一行动方案,它的非共同效果可以 使我们对行动者的意图进行推论。(3)社会划望。一个人表现出符合社会期望或 价值的行动时,我们很难推断他的真实态度;若一个人行为不符合社会期望,偏

离社会价值时,我们可以认为他的行为与态度是对应的。凯利关于归因的方差分 析模型把海德所开创的归因研究推向了高潮。凯利在1973年提出,呵以使用3
种不同的解释说明行为的原因:(1)客观刺激物:(2)行动者;(3)所处关系或 情境。其中,行动者的因素是属于内部归因,客观刺激物和所处的关系或情境属 于外部归困。以教师甲批评学生乙~事为例,我们既可归因于学生乙,如学生乙

懒惰;也可归因于教师甲,如教师甲是个爱批评人的人;又可归因于环境,如环
境使教师甲误解了学生乙。这三个原因都是可能的,问题在于要找出一个真正的

原因。凯利认为,要找出真正的原因主要使用三种信息:一致性、一贯性和特异
性。一致性是指该行为是否与其他人的行为相一敛,如果每个教师都批评学生乙, 则教师的行为是一致性高的。~贯性指行动者的行为是否一贯,如教师甲是否总 是批评学生乙,如果是的,则一贯性高。特异性指行动者的行为在不同情况下对 不同的人是否相同,如教师甲是否在一定情况下对学生乙如此,而对其他学生则 不如此,如果是的,则特异性高。凯利从这里引出结论说,如果一致性低、一贯 性高、特异性低,则应归因于行动者。这就是说,其他教师都不批评学生乙,教 师甲总是批评学生乙,教师甲对其他学生也如此,此时应归因于教师甲。如果一

致性高、一贯性高、特异性高,则应归因于对方。这就是说,每个教师都批评学
生乙,教师甲总是批评学生乙,教师甲不批评其他学生,此时应归因于学生乙。 如果一致性低、一贯性低、特异性高,则应归因于环境。这就是说,其他教师都 不批评学生乙,教师甲也不总是批评学生乙,教师甲只是在一定情况下批评了学 生乙,对其他学生未加批评,此时应归凶于环境。凯利强调了三种信息的重要性, 所以他的理论又称为三度理论。凯利对归因理论的贡献在于,他提出了…个归因 过程的严密的逻辑分析模式,对人们的归因过程做了比较细致、合理的分析和解

释。但是,他的三度理论也遭到了人们的批评,因为这个理论是个理想化的模型, 人们实际上往往得不到这个模型所要求的全部信息。凯利后来对他的理论加以补 充和完善,提出若干归因原则:共变分析、因果关系图解、打折扣原则、扩大原 则、复杂必要原因和补偿原因等。

山东师范大学教育硕士学位论文
20世纪70年代中后期到80年代前期是归因理论得到极大发展的阶段。这 一时期归因的研究重点转向归因之后的效果问题,与此同时归因的应用研究也迅

速发展起来。这一时期最主要的代表人物是美国心理学家韦纳(B weiner)。韦
纳认为一般人对成败(如考试)的原因常归结为以下六个方面:(1)能力,自己 评估个人对该项工作是否胜任;(2)努力,个人反省检讨在工作过程中曾否尽力 而为;(3)工作难度,凭个人经验判定该项工作的困难程度;(4)运气,个人自 认此次工作成败是否与运气有关;(5)身体状况,工作过程中个人当时身体及心 情状况是否影响工作成效:(6)个人自觉此次成败的因素中,除上述五项外,还 存在的其它影响人与事的因素。以上述六项因素作为一般人对成败归因的解释或

类别。然后韦纳又按各因素的性质,分别纳入三个维度之内:(1)内因与外因,
指当事人自认影响其成败因素的来源,是系于个人条件(内控)或来自外在环境 (外控)。在此一维度上,能力、努力及身心状况属于内控,其它因素属于外控。 (2)稳定性,指当事人自认影响其成败的因素,在性质上是否稳定,是否在类 似情境下具有一致性。在此一维度上,六因素中能力与工作难度两项是不致随情 境改变的,是比较稳定的。其它各项为不稳定。(3)可控性,指当事人自认影响 其成败的因素,在性质上是否由个人意愿所决定。在此一维度上,六因素中只有 努力一项是可以凭个人意愿控制的,其它各项均非个人所能控制。韦纳的成败归 因理论如下表表示:
表1韦纳的归因模型

韦纳认为,每一维度对动机都有重要的影响。在内因与外因上,如果将成功
归因于内部因素,会产生自豪感,从而动机提高;归因于外部因素,则会产生侥 幸心理。如果将失败归因于内部因素,则会产生羞愧的感觉:归因于外部因素.

山东师范大学教育硕士学位论文
则会生气。在稳定维度上,如果将成功归因于稳定因素,同样会产生自豪感,从 而动机提高:归因于不稳定因素,则会产生侥幸心理。将失败归因于稳定因素, 将会产生绝望的感觉;将失败归因于不稳定因素,则会生气。在控制性维度上, 如果将成功归因于可控因素,则会积极地去争取成功;归因于不可控因素,则不 会产生多大的动力。将失败归因于可控因素,则会继续努力;归因于不可控因素, 则会绝望。将失败归因于内部、稳定、不可控因素时是最大的问题,会产生习得 性无助感。韦纳通过一系列的研究,得出~些归因的最基本的结论:(1)个人将 成功归因于能力和努力等内部因素时,他会感到骄傲、满意、信心十足,而将成 功归因于任务容易和运气好等外部原因时,产生的满意感则较少。相反,如果一 个人将失败归因于缺乏能力或努力,则会产生羞愧和内疚,而将失败归因于任务 太难或运气不好时,产生的羞愧则较少。而归因于努力比归因于能力,无论对成

功或失败均会产生更强烈的情绪体验。努力而成功,体会到愉快:不努力而失败,
体验到羞愧;努力而失败也应受到鼓励。(2)在付出同样努力时,能力低的人应

得到更多的奖励。(3)能力低而努力的人受到最高评价,而能力高而不努力的人


受到最低评价。因此,韦纳总是强调内部、稳定和可控性的维度。 20世纪80年代中后期以来,归因理论呈综合发展的态势:一方面由于现代

认知心理学研究不断涌现出新观点、新方法和新材料,使得归因认知过程问题重
新成为研究者关注的焦点¨题。另一方面,由于韦纳开创的归因效果问题的研究 仍在继续,不断向深入和具体的方向发展,并由此衍生出许多与归因有关的情绪

和动机理论,如成就动机理论、自我效能理论、习得无助理论。同时在这一时期 归因问题的应用研究达到高潮,归因理论开始向教育、管理、医护、消费行为、
法制等领域渗透。 教育是归因理论最重要的应用领域之一,在教育和教学实践中,学生的学习 归因是人们普遍关心的问题。所谓学习归因是指学习者对影响自己学业成绩的因

素进行分析,加以解释和推测的过程。学生对学习的不同归网将会影响学习的动 力,进而影响学习的效果。因此,研究学习归因的特点有助于学习者形成正确的 学习观,提高学习者的学业成绩,形成积极的学习品质。同时也有助于教育者了
解学生学习的动力性特征,以使教育工作有的放矢。在学习归因中研究最多的是 对学业成败的归因。学业成败是学生经常遇到的问题。当学生学习结果出现时,

山东师范大学教育硕士学位论文
教师和学生都要寻找这一结果出现的原因,即进行学习成败归因,学生不仅会利 用多种信息经常地对自己的学业成败进行归因,而且这种归因必然会引起他们的

认知、’}青绪、动机等心理和后继行为的变化,进而影响他们随后的学习活动和学 业成绩。众多研究表明,学生对学习成败的归国会引起一系列的情绪的反应和期
望的改变。例如:把学习成功归结为内部原园,会使学生感到满意和自豪;把学 习成功归结为外部原因,会使学生产生惊奇和感激的心情。把学习失败归于内部 原因,会使学生,‘生内疚和无助感:把学习失败归于外部原因,会产生气愤和敌 意。把成功归因于稳定因素,会提高学习的积极性:归因于不稳定因素,学习的

积极性可能提高也可能降低。把失败归园于稳定因素,会降低学习的积极性;归
因于不稳定因索.则可能提高学习的积极性。 自20世纪90年代以来,学习归困成为我教育心理学、学习心理学领域的热 点课题。我国学者在学习和借鉴国外学习心理学和归囡研究成果的基础上,从不

周侧面、不同层次进行了广泛的、大量的研究,探讨了我国中小学生的学习归因 特点及其作用机制。这些研究注重学爿过程中的学业成败归因研究,深入探讨了 归因与自我效能、自我监控、动机定向、成就目标、成就行为及学业成绩之问的 内在关系与作用机制[21。概括来说我国学者对中小学生学习归因的研究,具有这 样几个特点:(J)不同于国外以实验室或假定情境为主体的同类研究,我国的研 究是适应政府和社会提出的素质教育的要求,主要是在比较自然的中小学生课堂 情境下,从提高学生素质的角度展开的。(2)从重视归囡理论的行为主义传统向 认知心理学范式转变,同时也逐渐重视认知心理学对归幽研究的影响。(3、这些
研究是在学习和借鉴国外学校心理学和归因研究成果的基础上,结合我国中小学

牛的实际和社会文化背景进行的,有些研究填补了我国归因研究c『匀空白,有的研
究在某些归因领域做了富有创见的尝试。但是对中小学生学习归因的研究尚缺乏 深入的理论探讨,缺乏本土化的归因理论。

第二节学习策略研究综述

学习策略作为一个完整的概念,是布鲁纳在1956年提出“认知策略”以后 出现的。但时至今日,关于学习策略的定义尚无定论。国外学者的观点可归纳为

山东师范大学教育硕士学位论文
以下四种【3l:(1)把学习策略看作是内隐的学习规则系统(Du趵,1982):(2)
把学习策略看作是具体的学习方法或技能(Mayer,1988);(3)把学习策略看作 是学习的程序与步骤(Rjgney,1978);(4)把学习策略看作是学生的学习过程

(Nisben,1986)。我国学者自1980年以来也对学习策略的概念作了分析,提出
了各自的观点,比较有代表性的观点有:(1)学习策略指的是个体在特定的学习

情境里用以促进其获得知识或技能的内部的方法之总和(黄旭,1992);(2)学
习策略是指学习者为达到一定的学习目的,在元认知的作用下,根据学习情境的 特点调控学习方法的选择与使用乃至调控整个学习活动的内部方式或学习技巧 (胡斌武,1996);(3)学习策略是学习者在学习活动中有效学习的规则、方法、 技巧及其调控(刘电芝,1997);学习策略是学生在学习过程中为达到一定的学

习目标有意识地调控学习环节的操作过程(史耀芳,1991)∽
应该说中外学者的上述说法都在一定程度上揭示了学习策略的含义,但其
侧重点各有不同。从抽象意义上来讲,学习策略是一种“内隐的学习规则系统”; 从学习的操作意义上来讲,学习策略是一个“学习方法和学习的调节与控制的有 机统一体”:从结构意义上来讲,学习策略是由“学习方法”和“学习的调节与 控制”等方面的因素组成的。综合国内外学者对学习策略概念的分析,学习策略 的内涵还可从以下几个方面去把握:(1)学习策略是伴随着学习活动的展开而形 成的;(2)学习策略的运用是一个动态的执行过程:(3)学习策略既有内隐、外显 之分,又有水平之别;(4)学习策略所涉及的一系列具体的学习技能、学习方法

和学习的调节与控制都属于学习策略范畴。由此看来,学习策略并不是一种被动 的、按部就班的学习过程,也不仅仅是学习活动的一个环节,它是一种主动的、
超越于一般的学习程序之上的但又紧紧监视与调控学习活动的一套操作系统。由 此,我们倾向于下述学习策略的定义:所谓学习策略,应该是指学习者在一定的 情境下,针对一定的学习任务,依据学习的一般规则,主动地对学习的程序及工 具、方法进行有效地操作,从而提高学习质量和效率的一种操作对策系统。

关于学习策略的构成或成分教育心理学的观点很不一致。概括起来有以下几


种观点15J:

(一)尼斯比特等人的六成分说 尼斯比特等人认为学习策略包含六种成分:质疑、计划、调控、审核、修正、

山东师范大学教育硕士学位论文
自评。并将这些学习策略要素按三个层次排列起来:第一层次是一般策略,其中

包括态度和动机;第二层次是宏观策略,主要有调控、审核、修正和自评:第三
层次是微观策略,主要有质疑和计划。 (二)温斯坦的四成分说

温斯坦认为学习策略包含:(1)认知信息加工策略,如精加工策略。(2)积
极学习策略,如自我检查;(3)辅助性策略,如处理焦虑的办法;(4)元认知策 略。如监控新信息的获得。温斯坦基于这一划分,编制了学习策略量表,该量表 中包括十个分量表,分别是:信息加工、选择要点、考试策略、态度、动机、时 间管理、专心、焦虑、学习辅助手段和自我检查。 (三)丹塞伦的学习策略系统 丹塞伦(Dansereau,1985)把学习策略划分成两大类,一类是直接用来操作

学习材料的基本策略。包括获得和存储信息的领会与保存策略,提取和利用这些
信息的策略。二是用来维持适宜心理状态的辅助策略。包括三个子策略:计划和 时问安排、注意管理、监控和诊断。在学习过程中,基本策略和辅助性策略是相 辅相成的。 (四)迈克卡的学习策略分类系统 迈克卡(Mckeachie
et

aI)等人认为学习策略中包括着认知策略、元认知策

略和资源管理策略三个大的部分,如图1所示。认知策略是指学生用来加工和组 织学习材料的策略,包括复述策略(如重复、抄写、作记录、划线等):精加工 策略(如想象、口述、总结、做笔}己、类比、答疑等);组织策略(如组块、列 提纲、画地图等);元认知策略是学习者用来评估自己的理解、安排学习时间、 选择有效的计划来学习或解决问题、监控自己的学习情况等方面的策略,包括计 划策略(如设置目标、浏览、设疑等);监视策略(如自我测查、集中注意、监 视领会等);调节策略(如调查阅读速度、重新阅读、使用考试策略等);学习资

源管理策略是用来辅助学生管理可用的环境和资源的策略.包括时间管理(如建
立时间表、设置目标等);学习环境管理(如寻找固定地方、安静地方、有组织

的地方等);努力管理(如归因于努力、调整心境、自我谈话、自我强化等);社
会资源利用策略(如寻求老师帮助、伙伴帮助、使用伙伴/小组学习、获得个别 指导等)。这些策略与学生的学习动机有密切关系。

山东师范大学教育硕士学位论文

认知策降<蓁薹霾薹策略
,计划策略 学习策略

元认知策略J监视策略
L调节策略 r时间管理策略

j学习环境管理策略
资源管理策略I努力管理策略


、社会资源利用策略 图1学习策略分类

国内学者的主要观点有:(1)学习策略包括认知、学习的调控和学习方法三 个要素,学习策略是这三要素的协调活动(黄旭,1992)。(2)学习策略的主要因

素有三个,一是学习方法,即学习者用在编码、储存、提取、运用等认知过程中
的认知方法或技能:二是学习的调节和控制;三是元认知,即对认知的认知。(3) 我国学者大多认为学习策略主要由认知策略和元认知策略两个方面组成,基本上 包括注意集中、学习组织、联想、阐述、反省、计划、调控等因素。

’上述学习策略的种种分类都有其合理的一面,可以帮助我们从不同角度透彻
地理解学习策略,掌握和运用学习策略。根据学生的学习心理特点,我们倾向认

同迈克卡的观点,即学习策略应该包括认知策略、元认知策略和资源管理策略。
在这里我们特别强调认知策略和元认知策略应是学习策略的核心。当然,对于学

习策略而言,认知策略、元认知策略和资源管理策略三者互相联系、互相作用才
能真正形成学习策略。 以认知心理学派的观点而论,“策略”指的是目标取向的心理运作程序,可

分为特定领域所使用的策略,与学科内容有关;另一种则为一般性的策略,可以 运用到不同类型的学科或领域(GagIle,1985)。本文关注的是数学学习中的策略
问题,由于数学这门学科与其他学科有不同的特点和学习规律:所以探讨具体的

数学学习策略对于提高数学学习成绩来说更具针对性。

山东师范大学教育硕士学位论文
所谓数学学习策略是指在数学学习活动中,学习者为实现某种学习目标所采
用的一些相对系统的学习方法和措施,它既是由多种具体方法优化组合而成的一 种系统化的学习方法体系,同时又是由多个步骤有机结合而构成的一种有序的学 习活动程序。数学学习策略既是制约数学学习效果的基本因素,同时也是衡量个 体数学学习能力的重要标志。有效的数学学习策略能帮助学生以较少的时间和精 力耗费去获得较大的学习效果。 数学学习策略作为一种旨在提高学习效率的执行监控系统,具有以下几个显 著特征:(1)综合性与整体性。首先,与一般学习策略相同,数学学习策略是由

元认知策略、认知策略和资源管理策略构成,单就学习方法而言,它不是某种单 一的具体方法或措施,而是一种由多种学习方法和措施根据一定的学习目标优化
组合而成的学习方法体系。其次,从活动程序来看,一个独立的活动步骤是不能 构成一个完整的数学学习策略的,数学学习策略是由一些具有连续性的活动步骤 构成的相对完整的活动过程,这种活动过程强烈地表现出数学学习策略的整体 性。(2)调控性与选择性。就其本质属性而言,学习策略在学习过程中的主要作 用是学习者对学习活动进行自我调节和控制,这一特性集中反映了学习策略的调 控性特征。在数学学习活动中,这种调控性主要是通过对学习计划的制订、学习

方法和措施的选择与运用、学习者自身情绪和注意的调节与控制、学习行为的维
持与修正、学习过程和结果的评价等方式去体现的。这些表现形式又集中反映了 学习者在数学学习活动中对学习行为方式的选择性。(3)外显性与内隐性。数学 学习策略既是一种外部操作程序,同时又是一种内部调控活动。它是一个外部操

作与内部调控互相协凋、有机统一的活动过程。从外部看,无论是学习方法和措
施的选择与使用,还是学习过程的安排与实施都是一些看得见的外显行为。但是, 这些外显行为并不是那种无意识的自发活动,而是学习者根据一定的学习目标在 自身的内部言语调控下实施的一种有计划、有步骤的学习行为。很明显,数学学

习策略的实施过程是学习者的内部心智活动与外部操作行为的高度融合,这种融 合性进一步体现了学习策略既是内隐的规则系统,又是外显的操作程序的本质特
征。

我国关于数学学习策略的研究,虽说取得了一定的成果,但相对来说比较零
散。如郭成关于小学数学应用题课堂教学的研究显示,思维策略的元认知训练比

山东师范大学教育硕士学位论文
一般思维策略训练对小学生的解题能力有更明显的促进作用。刘电芝教授在《学
习策略研究》一书中,从介绍通用学习策略的基础上出发,结合自己的研究和我 国的实际,提炼、总结出了一些适合我国中小学生实际的科学、高效的数学学习 策略【4l;蒯超英在《学习策略》一书中,提出了数学学科的学习策略,就是在数 学学科的学习中,综合运用注意策略、知觉策略、记忆策略、概念学习策略,规

则学习和问题解决策略f6】;潘巧明、张维忠根据知识的分类,结合计算机,探讨
了新技术支持下的数学学习策略等。但整体来说,对高中学生数学学习策略的研

究,尤其结合课堂教学研究的比较少。

第三节学习归因、学习策略与学习成绩关系的研究

归因理论在教育中的重要应用之一体现在其对学生学业成就的影响,因此归

因理论的研究成果从一开始就进入了教汀工作者的视野。而学习策略当然在促进
学生学习上体现其价值。因此这两个研究领域一直是研究者们关注的重点,梳理

整个的研究过程,我们会发现有如下轨迹。
最初的研究主要集中在归因或学习策略对学习的影响,两者之间并没有交 叉。如Bar—Tal有关归因的研究发现,高成就的儿童把他们的成功归因于能力和 努力,而把失败归因于不努力和其他一些内部因素:低成就的儿童经常把他们的 成功归因于个人可控制的因素之外的其他原因,而把失败归因于自己缺乏能力

(Bar—Tal,1978)。我国学者甘远英发现,学业优生、差生在学习成败归因倾
向上普遍存在显著差异,优生多把成功归因于内部、可控、稳定性因素,把失败

归因于不稳定性因素;而差生多把成功归因于外部、不可控、稳定性因素,把失
败归因于内部、可控、稳定性因素口】。刘明的研究与此大体相似,优差生在学业

成败归因中均表现出对努力(内部、可控)的偏爱,优生比差生更多将学业成功感 受为努力程度(稳定性)和内在能力(内部、不可控、稳定性)的结果,差生则较少
将成功感受为内在能力(内部、刁i可控、稳定性)的结果【8j。雷雳等人则从学习不 良学生(差生)和非学习不良学生对学习成败的归因的角度进行研究,结果表明:

与非学习不良学生相比,学习不良学生较少把学习成败解释为内部因素,而更多 解释为外部因素(有势力的他人,如老师)的控制【9I。以上说明,在学习水平上,

山东师范大学教育硕士学位论文
学业优生与差生在学习成败上普遍存在着明显不同的归因倾向。谷生华等(【998) 的研究表明,学习策略与数学成绩存在非常显著的正相关关系【l 01。其他人的研究 也得到了类似的结果,即有效的数学学习策略能够显著提高数学成绩,改善数学 学习的态度和情感…】。

后来的研究逐渐深入,很多研究者不单单探讨归因或学习策略对学习的影 响,还结合其他因素一起来分析。如schell对自我效能感、归因和阅读写作成 绩作过研究:而zimerman研究了在自我调节学习中的自我效能感和策略的使
用。有学者的研究证明,那些把学习成败归因于努力因素的学生,他们为了在后 续学习中取得良好的成绩,就会自觉地根据学习的需要(如目的的需要、内容的 需要、情景的需要等等)或灵活地调整自己的具体学习方法,或自我激发学习动 机,端正学习态度,或寻求外部条件的帮助,或调整自己的学习计划,表现出较 高的学习策略(Harari Cvington,198l:Nicholls,1984:crabam,1990)。 最近十几年来,如何才能进行有效的学习成了教育心理学新的研究课题,学 习归因、学习自我效能感、自我概念和学习策略,己成为当前研究的热点,并呈 现出相互融合的趋势,取得了很多的研究成果,对学生学习机制的探讨也有了更

深入的发展。我国也正是在这一时期开始对归因和学习策略进行了实质性的研
究。如:孙煜明(1991)对学生考试成功结果的归因状况作了跨文化的研究,认 为韦纳的归因动态模式适用于不同文化的国家,可为跨文化归因研究的广泛开展

提供理论依据和工具㈦。韩仁生(1996)对中小学生考试成败的归因倾向进行了 研究㈣。周勇等人的研究表明,学习归因和自我效能感对自我监控学习行为都产 生作用,但影响的程度不同【¨l。周国韬的研究表明,初中生的学习效能感和学习 策略都对方程学习有影响㈣。乔建中、朱晓红、孙煜明(1996)就不同学习焦虑 水平学生的学习成败归因特点进行了研究,发现:(1)学习焦虑水平与归因倾向 之间存在着相互影响的关系;(2)中等学习焦虑水平比高、低学习焦虑水平的学
生更具积极的归因倾向:(3)不同学习焦虑水平的学生在成功期望、成败情感上

存在着一定差异016J。谷生华等人(1998)的研究表明,努力归因与学习策略存在非 常显著的正相关关系,凡是把学习成败归因于努力程度这个可控因素的学生,其 学习策略的水平都比较高;反过来说,那些学习策略水平高的学生,在学习过程 中努力归因的意识也强㈣。王凯荣(1999)研究了中学生自我效能感、归因与学

山东师范大学教育硕士学位论文
习成绩之间的关系,结果发现不同年级之间的成功归因和失败归因都存在显著差

异,随着年级的升高,内部归因逐渐增强,外部归因逐渐减弱。在对学习成绩的 影响上,自我效能感直接影响学生的学习成绩,而归因则通过自我效能感间接影
响学习成绩…J。胡桂英(2002)探讨了初中生学习归因、学习自我效能感、学习

策略和学业成就之间的关系,结果发现:初中生的学习归因存在极其显著的性别
差异,初中生的学习归因、学习自我效能感、学习策略之间有显著的相关关系,

学习自我效能感和认知策略对学业成就有直接影响,而成功归因可通过影响学习
自我效能感来间接影响学业成就11”。

第四节

问题的提出及研究意义

一、问题的提出 关于学习归囚、学习策略的研究已非常深入,但同样也存在不少问题和不足 之处。如:研究往往都是单个地探讨学习归因或学习策略对学习行为或学习成绩

的影响(如杨心德,1987;史耀芳,1991等)【19l。这类研究虽然有助于对问题 的定性研究和深入探讨,但在某种情景下也有它自身的弱点,即所得出的结论离 开了学习影响因素的群体背景,难以比较和综合(周勇、董奇,1993)㈣。也看 不出其对学习行为或学习成绩的影响权重;很难将其应用于教学实践之中。即使 有研究探讨了两个或多个变量与学习成绩的关系,也只是在相关水平了进行了分 析,缺乏更精确的影响路径分析。另外已有研究在探讨归因、学习策略与学习成 绩关系的时候,多是采用各科的总成绩,这样做没有考虑到各科的特点,因此没
有很大的针对性。再次,已有研究很少专门探诩归囡、学习策略刘数学学习的影 响,即使有也限于小学或初中学生。由于数学这门学科与其他学科在学科性质、

学科内容、学习规律等方面有很大差异,高中生也与小学和初中生有很大差异, 所以本研究的立足点在于探讨高中生数学学习归因、学习策略与数学学习成绩之 问的关系,以便更迸一步澄清这三者之间的关系,为指导高中数学教学,改进高 中学生的数学学习状况,转化数学学困生,加强教师对学生学习的指导提供依据。 综上考虑,该研究拟探讨以下问题:
(1)高中生数学学习归因与学习策略的状况:


山东师范大学教育硕士学位论文
(2)高中生数学学习归因对数学学习成绩的影响; (3)高中生数学学习策略对数学学习成绩的影响; (4)高中生数学学习归因、学习策略与数学学习成绩之间的关系。 根据已有研究成果及本人工作经验,本研究提出以下假设: (1)不同的归因方式对学习成绩有不同的影响。积极的归因方式有利于学 生成绩的提高,而消极归因方式会影响学生对学习的信心从而会降低学习成绩: (2)有效的学习策略(元认知、认知、资源管理策略)会促进学习成绩的 提高; (3)归因与学习策略之间存在一定关系,它们相互作用共同影响学生的学 习成绩。

二、研究的意义
对学习归因和学习策略与数学学习成绩关系的探讨具有重要的理论和实践 意义。从理论上说,该研究的成果对于进一步增进人们对学习归因与学习策略对 学习成绩的影响以及学习归因与学习策略之间关系的认识有重要意义,它将丰富

我们对影响学生学业成绩心理机制的认识,尤其是对高中阶段的重点学科——数
学学习心理机制的认识;从实践上说,本研究的成果对于教育工作者来说可以作

为指导学生进行数学学习的理论依据,对于学生来说也可以根据本研究成果改善
自身的数学学习。

第二章

高中生数学学习归因、学习策略与数学学习成绩关系的
调查

第一节调查对象及量表编制

一、

调查对象

分别从山东实验中学、济南一中、济南七中三所学校每个年级中各随机选择 一个班,共9个班级的全体学生作为调查对象。经问卷调查,共回收问卷454份,

山东师范大学教育硕士学位论文
有效问卷423份,有效率为93.2%。他们的年龄范围在15至19岁,平均年龄为

16.8岁。423名被试的分布情况如下表所示。
表2 423名被试分布情况

二、调查量表的编制

l、数学学习归因量表

在《多维度——多归囚囚果量表》的基础上进行编制,该量表由Lefcourt
等编制120】,有较好的信度与效度,分别涉及学业成就和人际关系的因果信念。本 研究仅采用“学业成就归因”部分,并将所有条目修改为与数学学习相关的情况。
问卷包含24个项目,分别为能力归因、努力归因、背景归因和运气归因。项目

采用5级评分,“1”表示完全不同意,“2”表示不完全同意,“3”表示说不清,
“4”表示基本同意,“5”表示完全同意。 本次调查中该量表的cronbach’s Alpha系数为O.742,能力归因的cronbach’s Alplla系数为O.758,努力归因的Cronbach’s A1pha系数为O.672,背景归因的

cmnbach’sAlpha系数为O.839,运气归园的cronbach’sAlpha系数为o.759。

2、数学学习策略量表

关于数学学习策略的构成,本研究借鉴迈克卡的观点,认为数学学习策略同 样包含认知策略、元认知策略和资源管理策略三个部分。参考西南师范大学硕士 论文《初中生数学学习策略的发展特点及可控心理影响因素研究》的学习策略问 卷进行编制【211。闯卷包含43个项目,分别为元认知策略、认知策略和资源管理 策略。项目同样采用5级评分,“1”表示完全不符合,“2”表示不完全符合,“3” 表示晓不清,“4”表示基本符合,“5”表示完全符合。

山东师范大学教育硕士学位论文
本次调查中该量表的Cronbach。sAlpha系数为O.902,元认知策略的Cronbach。s A1pha系数为O.763,认知策略的Cronbac|rs A1pha系数为0 834,资源管理策略的
Cronbach’s

Alpha系数为O.69乳

3、数学学习成绩汇集 高一、高二的数学成绩来自2005.2006年度第一学期济南市期末统一考试 高三的数学成绩来自2005—2006年度第一学期全市第一次统一摸拟考试。

三、调查程序 首先培训三名教育硕士作为主试,从指导语、测量时间、回收等方面进行标

准化。然后从每所学校三个年级中随机抽取一个班,借开班会或自习的时间进行
问卷调查。要求学生按指导语填写问卷,时间大约为20分钟。问卷收齐后用 FOxBASE录入数据库,最后用SPSSl3.O和AMOS5.0进行统计分析。

第二节调查结果分析

一、高中生数学学习归因及学习策略的现状

l、高中生数学学习归因及学习策略整体状况
表3高中生数学学习归因及学习策略状况

由表3可见,高中生在四种归因方式中,努力归因得分最高(M=3.6556),
其次为能力归因(M=2.8168),背景归因和运气归因差别不大。在三种学习策略 上,高中生的得分非常接近。

山东师范大学教育硕士学位论文

由单因素方差分析可得(见表4),不同年级学生之间在能力归因上有极其 显著性差异(p=.004),在背景归因上有显著性差异(p;.011),在资源管理策略
上有显著性差异(p=.04),在其他方面无显著性差异。

为了进一步了解不同年级学生在学习归因和学习策略上的差异,进行LsD
分析(结果见表5)。
LSD(Least.Siqnifjcanl

Di舱rence)即最小显著差法,是对各个平均数进

行的多重比较‘2甜。研究结果发现,在能力归因上,一、二年级学生之间,二、三
年级学生之间均有极其显著性差异(p‘、01);在背景归因上,一、二年级学生 之间的差异达.01水平,一、三年级学生之间的差异达.05水平;在元认知策略上, 二、三年级学生间在.05水平上有差异:在资源管理策略上,一、三年级学生间

的差异在.05水平上显著。
表5不同年级学生在数学学习归因与学习策略上的LSD分析

山东师范大学教育硕士学位论文

-21.

山东师范大学教育硕士学位论文
注:+P<.05,料p<.叭 (下同)

3、不同性别学生数学学习归因及学习策略:状况
表6不同性别学生数学学习归因及学习策略状况

用T检验比较男女学生之间在归因及学习策略上的差异,结果发现(见表6),

不同性别之间在能力归因(p=.099)和、认知策略(p=.077)上有差异,但尚未
达到显著性水平。

3、不同学习成绩学生的数学学习归因及学习策略状况 首先将各个年级的数学原始成绩转化为标准分数(Z分数)。Z分数是原始 分数与平均分数的离差以标准差为单位的分数【2”。如果原始分数分布是正态的,

Z分数的范围大致为.3至+3。因为它有统一的平均数和标准差,所以能够相互比 较,是反映个人在团体中相对位置以及对不同学科的测验结果进行比较的最好统 计量。本研究采用通常做法,取Z>1的为高分组,Z<.1的为低分组,Z值在-1和1 之间的为中等组,然后用单因素方差分析进行比较,结果发现(见表7),不同
学习成绩的学生在背景归因和资源管理策略L有显著性差异(p分别为.022

和.012):在认知策略上有极其显著性差异(p=.002):在元认知上即将达到显

山东师范大学教育硕士学位论文
著性水平(p=059):在其他方面均无显著性差异。

表7不同学习成绩学生的数学学习归园及学习策略状况

裟墨
Squares

晰 …
2 420 422 2 420 422 2 420 422 2 420 422 2 420 422 2 420 422 2 420 422

温ne
.349 353



Saua re 990




能力

Be¨een

Groups

699 148 241 148 940 855 185 649 186 504 2.746 149.607 152 353 1 132 233 298 234 430 1 651 121.876 123 527 3 940 126 734 130.674 2.549 120.326 122 875

373

。Wjfhin

GrouDs

TOtal

努力

Between GrOuDs

427 442

967

381

Within

GrOuDs

TOta J

背景

Between GrouDs

1 373 .356

3 854

.022

Wilhin

GrOuDs

T0taI

运气

Between GrouDs

566 555

1 019

,362

Within.GrOuOs
T0laI

元认知

BetV岭en GrOuDs

825 290

2.844

059

Wifhj丌GrouDs
TOtal

认知

Between GrOuDs

1.970 302

6 528

.002

Within

GrOuDs

T0tal

资源管理

Between GrOuDs

1 275 .286

4.449

012

Wnhin

GrouOs

TOtaf

为了进一步比较其存在的差异,进行LSD分析(见表8)。
如表8所示,在背景归因上,中等组和低分组之间有极其显著性差异

(p=006);在元认知学习策略上,低分组和高分组有显著性差异(p=.026), 中等组和高分组同样也存在显著性差异(p=.040);在认知策略上,低分组与中 等组有显著性差异(p=.042),与高分组有极其显著性差异(p=.000),而中
等组和高分组之间也存在显著性差异(p=.0”):在资源管理策略上,低分组和 高分组之间的差异达.01水平(p=.003)。

表8不同学习成绩学生在数学学习归囚及学习策略上的LSD分析

23.

山东师范大学教育硕士学位论文

-24—

山东师范大学教育硕士学位论文
二、数学学习归因、学习策略与学习成绩的关系 1、数学学习归因与数学学习成绩的关系
表9数学学习归园、学习策略与数学学习成绩之间的相关矩阵

如表9所示,数学学习成绩与背景归因有极其显著的负相关(r=一0仃2), 即越是归因于背景因素,数学学习成绩越低。而数学学习成绩与能力、努力有正 相关,但相关水平较低,数学学习成绩与运气有负相关,可以忽略不计 (F一0.003)。这与有些研究结果不尽一致。

2、数学学习策略与数学学习成绩的关系 如表9所示,数学学习成绩与认知策略(r=0 213)和资源管理策略(r=0.167) 间有极其显著的正相关,即越重视认知策略与资源管理策略,数学学习成绩就越

高。数学学习成绩与元认知策略相关水平较低(r_0

066)。

3、数学学习归因、学习策略与学习成绩之间的关系 (1)数学学习归因、学习策略对数学学习成绩的回归分析

为了进一步探讨数学学习成绩与归因和学习策略的关系,以数学学习成绩的 z分数为因变量,以学校类型、年级、性别、能力归因、努力归因、背景归因、 运气归因、元认知策略、认知策略和资源管理策略为自变量,采用逐步进入法 (stepwise)进行多元回归分析。结果表明(见表10),只有学校类型、认知策
略、背景归因依次进入了回归方程,方程的决定系数R2为.208,说明方程可以解 释数学学习成绩20.8%的变化。回归方程为:v=0.328.O 458X1+0.359X2—0.220X3。

山东师范大学教育硕士学位论文

(2)数学学习归因、学习策略与数学学习成绩路径分析 为了考察学习归因、学习策略与数学学习成绩之间的关系模式,用路径分析 技术进行分析,结果如图2所示。


图2数学学习归因、学习策略与数学学习成绩路径圈

从图2可见,学校类型、、认知策略、背景归因和运气归因与数学学习成绩有

显著的线性关系,其决定系数R2为.22,能力归因、努力归因和运气归因与元认

山东师范大学教育硕士学位论文
知策略有显著的线性关系,其决定系数R2为.08;努力归因和背景归因与认知策

略有显著的线性关系,其决定系数R2为.06:能力归因、努力归因和背景归因与
资源管理策略有显著的线性关系,其决定系数R2为12。从整个路径图可以看出,

学校类型、认知策略、背景归因和运气归因直接影响数学学习成绩,努力归因通 过认知策略影响学习成绩,而元认知策略、资源管理策略和能力归因不直接影响
数学学习成绩。

第三章高中生数学学习归因、学习策略与学习成绩相关性的进
~步研究

第一节

高中生数学学习归因与学习策略差异现象分析

从整体上看,高中生数学学习归因在努力维度上得分最高,而在运气维度上 得分最低,这说明高中生主要是把自身的努力程度作为数学学习成败的重要因 素,而不认为运气是数学成败的关键因素。这与大多研究结果是一致的,这也与 本人平时的教学实践以及调查后的访谈结果一致,这说明高中生对自己的学业有 较高的认知,他们知道什么原因影响自己的数学学习成绩。在数学学习策略的三

个维度上,高中生的得分比较一致,这说明高中生在不同的学习策略上没有明显
差异。

本研究分别从年级、性别、学习成绩三个方面比较了高中学生的数学学习归
因及学习策略情况,得到的结果有些与已有的研究一致,有些与已有研究不一致。 具体来说: 在年级差异上,我们发现,不同年级学生之间在能力归因上有极其显著性差

异,进一步研究发现,一、二年级学生之间,二、三年级学生之间均有极其显著
性差异,其中一年级学生能力归因得分最高,二年级得分最低。该结论与谷生华 (1998)的研究结果一致【l…。我们认为这可能是由于高一学生经过激烈竞争刚升

入高中,对自己的能力比较自信,同时对学好数学也充满着自信。但高中毕竟不
同于初中,由于高中数学难度较大,要怨学好并非易事,经过一年的学习,到了

山东师范大学教育硕士学位论文
高二有些学生开始对自己的能力产生怀疑,而经过两年的学习生活后,到了高三, 绝大多数学生适应了高中的数学学习,加上进行问卷调查的时候高三学生已经学

完高中数学的所有课程,正在老师的指导下进行第一轮复习,通过复习对自己学
习能力的信心又有所恢复。不同年级学生之间在背景归因上有显著性差异,进~

步研究发现,一年级和二、三年级学生之间均有显著性差异,一年级背景得分最 低,二、三年级之间差异不大。这一点与前述分析类似,高一是“自信期”,不 太考虑其他外界因素对自己学习的影响。在学习策略方面,我们发现只有在资源
管理策略上一、三年级学生间存在显著的差异,一年级学生的资源管理得分高于 三年级学生,其他各方面均无显著性差异。联系到问卷调查中很多资源管理策略 问题涉及请教老师、与同学交流商量等内容,我们认为高一学生的积极求助外界

的意识更明显,越是到了高三,同学们越是专心于自学,所以在资源管理上得分
较低。 在性别差异上,研究结果显示,不同性别之间在能力归因和认知策略上有微 弱差异,在其他方面无显著差异。这说明男女高中生不管在学习归因上还是在学

习策略上基本上没有什么差异。这一点与国内大多以中小学生为被试的研究不一 致(黎兵,2004;韩仁生,1994;胡桂英;2002;吕勇,2003)【24j【25】【18】【26J。我 们认为这可能反映了高中生和初中生的区别。一般认为,在初中阶段女生比男生
有更积极的归因方式和更有效的学习策略。在初中阶段,男女性别意识有很大的 不同,表现出不同的社会角色。女孩很早就养成了温顺、稳重、遵从等习惯,同 龄的女生往往比男生成熟得早,看问题更全面,有着更强的自律性,因此在学习 上更积极。但到了高中阶段,男女之间的这种差异就不再明显了,这一点在学习

归因和学习策略上也同样体现了出来。
在学习水平上,研究结果显示,不同学习成绩的学生在背景归因上有显著性

差异,低分组比中分组和高分组都高,这一点比较符合学生实际。一般来说学习 成绩比较低的学生往往学习动力不足、积极性不高,同时也没有掌握好的学习策 略,所以往往把学习成败归结为背景因素,如老师打分严了考试分数就低,老师 打分松了,考试分数就高。在学习策略方面,低分组学生在各个方面都低于中分 组和高分组,且差异都达到显著性水平。这一点也如实反映了三类学生的实际情
况。这从一个侧面也说明了良好的学习策略对学习确有重要的影响。

山东师范大学教育硕士学位论文

第二节高中生数学学习归因、学习策略与学习成绩关系的分析

一、高中生数学学习归因与数学学习成绩的关系 不同的学习归因会对学习有不同的影响,这一点己被大量的研究所证实。一 般认为积极的归因方式(努力归因和能力归因)与学生的学业成绩有正相关,消 极的归因方式(运气归因和背景归因)与学生的学习成绩有负相关。本研究基本 证实了这一观点,但有很大差异。具体来说:数学学习成绩与能力和努力归因有 正相关关系,但相关系数很低;数学成绩与背景和运气归因呈负相关关系,其中 与背景归因有极其显著的负相关,但与运气只有极弱的负相关。对于背景归因与

学业成绩呈负相关很容易理解,一个学生老是把学习成败归结于教师的授课、教
师的打分或课程的难易等因素,必然会降低自己对学习的责任,不会为未来的学

习投入更多的时间和精力,成绩必然受到影响。能力和努力归因虽然会影响学生
的数学学习成绩,但我们看到这种影响非常微弱,这可能反映了高中生在数学学 习上归因的特点,我们认为在高中阶段,学生们都有较高的认知水平,他们都明 白不劳无获的道理,同时也有较高的自信水平,所以不管学习成绩高的学生还是

学习成绩低的学生,他们都能做出努力归因和能力归因,但这只是在认知层面上, 至于学生在实际学习过程中付不付出努力又另当别论。所以整体来说能力和努力
归因与学习成绩关系不大。运气归因与学习成绩存在极其微弱的负相关,这说明

高中生对自己数学学习的成败不放在运气上,通过本人的教学实践及访谈,我认 为这是符合实际的,因为高中数学对学生来说有一定的难度,没有耕耘就没有收
获,学好数学不像买彩票一样需要运气相伴。

虽然得出了以上结论,我们认为在引导学生进行归因的时候,还是要多做努
力和能力归因,只有这样才能提供给学生积极的归因方式,才‘能提高他们的成就 动机和后继的努力程度。

二、高中生数学学习策略与数学学习成绩的关系

本研究发现,数学学习成绩与认知策略和资源管理策略问有极其显著的正相
关,与元认知策略的相关未达到显著性水平。这一结论与众多研究结果类似,也

比较符台学生实际情况。一般来说越会学习的学生学习成绩就越高,会学习其实

山东师范大学教肓硕士学位论文
就是掌握良好的学习策略。另外数学这门课程更是需要一定的学习策略的,如制

定计划、课前预习、及时复习、寻求帮助等等,这些对积极的学习都有很大的帮
助。这里需要注意的是高中生数学成绩与元认知策略相关不如前两者大,元认知

策略是学习者用来评估自己的理解、安排学习时问、选择有效的计划来学习或解 决问题、监控自己的学习情况的等方面的策略,它对学习的促进应该是很大的, 至于它为何与学习成绩没有很大的关系,我们认为这可能是很多高中生还未养成
有效的元认知学习策略,他们往往只是被动地学习,很少有对自己学习的计划和 监控。这一方面可能是学生缺少有效的学习指导,也可能是高中生学业太重,他 们无暇考虑或根本不想考虑如何更积极有效的学习,而只是一种被动应付式的学 习。这说明在以后的数学教学实践中加强对高中学生数学学习元认知策略的指导 势在必行。

三、高中生数学学习归因、学习策略与数学学习成续之闯的关系
回归分析发现,只有学校类型、认知策略、背景归因依次进入了回归方程, 方程的决定系数R2为.208。这说明影响学习成绩的因素依次为学校类型、认知 策略和背景归因。我们在抽取学校的时候,分别抽取了三类不同类型的学校:省 重点中学、市重点中学、一般中学。结果表明不同的学校类型对学生学习的影响 极大,这也符合实际。因为在高中招生的过程中,不同性质的学校其生源也不同,

好学生都集中到了重点学校,由于基础不一样,所以直接影响其后来的学习成绩。 认知策略和背景归因电进入了回归方程,这与前面的相关统计分析结果一致,这
也再次验证了认知策略和背景归因对数学学习成绩的影响,即认知策略对学习成

绩有正向的预测作用(越重视认知策略的学生其数学成绩越好),而背景归因刚 对数学成绩有负向的预测作用(越是进行背景归因的学生其数学成绩越差)。但 同时我们也发现,三者对数学学刊成绩的解释效果只有20.8%,这说明预测效果 不好,这也说明影响高中生数学学习成绩的因素很多,还有很大的空间值得继续
探索。

路径分析发现,学校类型、认知策略、背景归因和运气归因直接影响数学学 习成绩,努力归因通过认知策略影响学习成绩,而元认知策略、资源管理策略和 能力归因不直接影响数学学习成绩。这与前述相关分析和回归分析的结果基本一

山东师范大学教育硕士学位论文
致,同时这~结果也支持了国内某些研究(隋光远,1991;廖风林,1993)f271【281, 但同时也与~些研究结果不尽一致。如谷生华(1998)的研究发现学习归因与学

习成绩之间没有直接关系,学习归因是通过学习策略这个中介影响学习成绩的
”o

J。我们的结果表明,学习归因既可以直接影响学习成绩,也可以间接通过学习

策略这个中介影响学习成绩,如背景和运气归因直接影响学习成绩,与此同时努 力归因通过认知策略间接影响学习成绩。我们认为这反映了数学学习归因、学习 策略与数学学习成绩之间的复杂关系,数学学习归因和学习策略都是影响数学学
习成绩的变量,同时二者相互作用也会影响学习成绩,对于其中的复杂关系还需 要进行更深入的探讨。

第三节本研究的基本结论

一、不同年级学生之间在能力归因上有极其显著性差异,一、二年级学生之间, 二、三年级学生之间均有极其显著性差异(p<.01);在背景归因上有显著性差异,

一、二年级学生之间的差异达.叭水平,一、三年级学生之间的差异达.05水平: 在资源管理策略上有显著性差异,一、三年级学生问的差异在.05水平上显著
(p=.04),

二、不同性别之间在能力归因和认知策略上有差异,但尚未达到显著性水平,在 其他方面无显著差异。 三、不同学习成绩的学生在背景归因上有显著性差异,中分组和低分组之间有极 其显著性差异(p=.006);在认知策略上有极其显著性差异,低分组与中分组有 显著性差异(p=.042),与高分组有极其显著性差异(p=.000),而中分组和高分 组之间也存在显著性差异(p=。叭1):在元认知上即将达到显著性水平,低分组

和高分组有显著性差异(p=.026),中分组和高分组同样也存在显著性差异
(p=.040);在资源管理策略上有显著性差异,低分组和高分组之间的差异达.叭 水平(p=.003)。

四、数学学习成绩与背景归因有极其显著的负相关,与能力、努力和运气归因相
关程度较低。 五、数学学习成绩与认知策略和资源管理策略间有极其显著的正相关,与元认知

山东师范大学教育硕士学位论文
策略相关水平较低。

六、回归分析发现,只有学校类型、认知策略、背景归因依次进入了回归方程,
方程的决定系数R2为.208;路径分析发现,学校类型、认知策略、背景归因和 运气归因直接影响数学学习成绩,努力归因通过认知策略影响学习成绩,而元认 知策略、资源管理策略和能力归因不直接影响数学学习成绩。

第四节本研究的创新与不足之处

一、本研究的创新点

本研究综合探讨了高中生数学学习归困、学习策略与数学学习成绩之间的关
系,发现了影响高中生数学学习的一些独特现象,如努力归因与学生的数学学习

成绩相关程度低,而元认知策略也与数学学习成绩相关不高等。研究结论对于揭
示影响高中生数学成绩的心理机制有重要意义,对教育实践也深有启发。本研究

将学生的数学成绩转化为z分数表示更具合理性,先前的研究多用原始分数简单 相加,由于不同年级、不同学科的成绩不具可比性,所以用原始分数作为指标欠 妥当。而z分数具有相同的标准差和平均数,可以直接进行比较。另外本研究用
路径分析技术探讨了数学学习归因、学习策略与学习成绩的关系,使这三者之间 的关系更加明确,这在以前类似的研究中也不多见。

二、本研究的不足之处 本研究同样亦存在一些不足之处,如研究样本还不够大,每所学校的一个年

级只随机抽取了一个班的学生,代表性还不足,本研究只是在济南市选取了三所
中学的9个班级,同时也没有考虑到农村中学。另外虽然本研究探讨了学习归因

与学习策略对数学学习成绩的影响,但我们看到,这两者对数学学习成绩的贡献 值却很低,这说明还有其它因素影响数学学习成绩,未来的研究应拓宽研究的领
域。

第四章指导高中生对数学学习正确归因并掌握良好数学学习 策略的教学建议
-32—

山东师范大学教育硕士学位论文

第一节指导高中生对数学学习正确归园的教学建议

一、引导学生多做努力归因,降低任务难度 虽然在我们的研究中表明努力归因与学习成绩没有显著性相关,但还是要积 极引导学生做努力归因。在韦纳归因模式的四因素中,努力因素对激发学习动机

的作用特别受到心理学家的重视。因为努力因素不同于能力、任务难度和运气等
因素,努力因素不但可以变化,而且受人的主观意志控制,在改变行为结果的诸 多因素中,努力因素是个体最能把握的因素。教师应帮助学生认识到,学业的成 败与他们的努力程度密切相关,并引导学生对学业的失败多作努力不够的归因,

以此来激发学生的学习动机;同时,教师要使学生感到自己的努力是有效的,在 学生付出一定的努力之后给予肯定和积极强化,因为如果只强调提高努力程度而
不给予积极的反馈信息,就难于使学生的努力长时间坚持下去:再次,教师要设 计难度适中的学业任务。根据阿特金森(j.W.Atk.nson)成就动机理论【2引,任 务难度会影响努力程度,当任务过难时,个体认为成功可能性太小,就会知难而 退,放弃努力:当任务过易时,个体认为胜券在握,则对这种轻而易举的成功不

会产生成就感,他的动机水平反而下降:只有当任务是中等难度时,个体估计成 功的概率有50%,这种任务给他提供了最大的现实挑战,他才会去努力追求成
功。总之,教师根据学生的能力设计难度适中的、可达成的学业任务(目标),

使学生通过努力体验到成功,这样有利于引导学生对学业失败做出努力不够的积
极归因倾向,有利于矫正学生对学业失败做出能力差、脑袋笨的消极归因倾向。

二、重视培养学生的情感智力,树立学生对自己能力的自信心 “情感智力”一词最初由美国心理学家彼德?萨洛维(PSalovey)和约翰-迈

耶(J.Mayer)在1990年提出,用于描述对成功至关重要的情感特征,随后这一
概念又被丹尼尔?戈尔曼进一步推广,在其所著的《情感智商》一书中形成了情 感智力理论的体系和基本观点。一个人情感智力水平的高低,主要表现之一是对

自己的情绪情感进行自我认识、有效控制的水平高低。类似于用智商10来标明 人的智力水平,情感智商(EQ)被用来说明人的情感智力的水平。高情感智商 包涵了自制、热忱、坚持、乐观、自信、自我鞭策、移情等涌义。情感潜能可以

山东师范大学教育硕士学位论文
说是一种中介能力,决定了我们怎样才能充分而又完美地发挥我们所拥有的各种 能力,包括我们的天赋智力。”在影响学生学业的情感智力中,自信心是极其重 要的因素之一。斯奈德(C.R.snyder)发现“自信心强的人有着某些共同的特点, 如能激励自己,相信自己有办法实现目标;在身处逆境时能重振信心;为实现目 标能随机应变,或者发现不可能实现其目标时就及时重新修订目标等”。美国斯

坦福大学心理学家班杜拉(A.Bandura)曾对自我效能感(相信自己可以主宰自
己的命运,能应付人生的挑战)作过大量研究,他发现人们对其能力的自信心会 对其能力的发挥产生巨大影响。综上所述,教师应该树立学生对其能力的自信心, 这是教师培养学生情感智力的重要方面。当学生对其能力产生自信,那么学业的 成功可期,因为能力是直接影响活动效率、使活动顺利完成的个性心理特征。 我们在研究中发现高中一年级学生的学习信心是高的,这一点对他们的学习

是积极的因素,教师应当加以保护,以使其长期保持。如教师可以多采用鼓励的 话语,给学生创设适当的目标,多让学生体验到成功,营造一个积极向上团结互 助的学习氛围等等。但对高二学生来说,教师应当采取各种形式唤起学习的自信 心,高二往往是个分水岭,迈过这个坎有可能一帆风顺,前途似锦,如果知难而 退,则可能一事无成。所以教师要让学生充分看到美好的前途,帮助他们切实解
决数学学习中的困难。

三、对学生进行归因训练

归因训练是近年来归因研究中十分活跃的一个领域。所谓归因训练,是指通 过一定的训练程序,使人们掌握某种归困技能,形成比较积极的归因方式。其基 本指导原则是:归因的变化能引起动机的变化,动机的变化会对行为产生直接影 响,改变了的行为又会形成新的归因,如此往复,最终达到改变行为的目的。归 因训练通过归因的转变和积极性情感、期望的形成,为增强成就动机、矫正自卑 心理、增进身心健康提供了新的途径和方法。近年来,许多学者对归因训练作了
大量研究,得出了有价值的结论。 有研究表明归因训练可以提高成就动机。如韩仁生(1997)的研究表明“…, 通过归因训练,实验组的中、小学生追求成功的动机显著提高,避免失败的动机

显著下降,作为成就动机的~个指标——坚持性行为也相应产生了变化。胡胜利

.34.

山东师范大学教育硕士学位论文
(1996)、成云等(1998)的研究证实了成就范围内的归因训练对增强学生成 就动机水平的有效作用[31][3朝。 也有研究探讨了归因训练与学习成绩之间的关系,发现归因训练可以提高学 业水平。如胡胜利(1996)的研究中针对学生不同课堂情境的成就归因实际,

把策略归因纳入韦纳的归因训『练模式,并对学生进行相应策略指导的再归因训
练,有效地提高了学生的学习动机水平和学业成绩[311。魏希芬(2001)研究表 明归因训练可以提高部分学生(主要是指那些有潜力但缺乏自信或确实努力不够 的学生)的学习成绩[3 31。 归因训练的具体方法很多,可以采用如下三种方法来进行归因训练,以形成 学生积极的归因方式。 1、强化矫正法

该法运用学习和强化原理,在归因训练时,对学生所做出的积极归因及时给
予强化,促使他们形成比较科学的归因风格。让学生在规定的时间里完成某种行 为,然后,要求学生在事先预备的归因因素列表中做出选择,对行为做出归因。 每当学生做出比较积极的归因时,立即给予鼓励或奖赏,并对那些很少做出这类

归因的学生给予暗示和引导。强化矫正式的归因训练比较简便易行,特别适宜于
儿童。关键是掌握和灵活运用适当的诱导和奖励方法。

2、观察学习法
该法是让学生观看几分钟归因训练的录像片,片中表现学生在完成某一行为 时进行归因的情况。运用该法时,应该使片中学生的性别、年龄等与受训学生尽 可能相似,所从事的行为也应尽可能与这些学生的实际行为相一致,并在观看录

像后,让学生重复类似的行为。这样,能够使观察学习的效果更好地迁移到日常
行为中去。 3、团体发展法

该法以团体讨论的方式进行归因训练。在心理学专家或受过一定训练的教师
的引导下,小组成员在一起讨论、分析行为的原因,最终做出正确的归因。实践

表明,较为有效的途径是让教师掌握归因训练的知识和技能,将归因训练融入到 教学工作中去。团体发展法比较适合于高中生,因其已初步具备讨论问题的能力,
达到一定的认知发展水平。

山东师范大学教育硕士学位论文

第二节指导高中生对数学学习掌握良好学习策略的教学建议

一、改革传统的数学课堂教学模式 一传统的数学教学,以固定的数学书本知识和技能传授为主要任务,发挥教师 教学过程中的权“威”作用,实行强制性和纪律性,使学生处于服从地位,以谋 堂为中心,采用以教师系统讲授为主的教学方法。学生的学习是通过接受知识和 反复操作而形成熟练的技能,学生要花大量的时间进行知识的记忆和反复的练

习,思维空间狭窄,没有时间和机会对所获取的知识和形成的技能进行内化,而 学生数学学习策略的优化,关键需要通过学生的体验,自己能够对数学知识和技 能进行内化处理。因此,传统的数学课堂教学不能很好地起到促进学生数学学习 策略提高的作用,必须采用新的教学方式。目前I_f;:在进行的高中新课改给我们带
来了新的教育教学理念,其中之一就是提倡自主性学习,自主性学习能较好地提 高学生的学习策略。

实行课堂自主性学习,就是学生在明确学习任务的基础上,通过教师的组织、
帮助和指导,努力使学生独立地完成学习任务。它符合现代的学习方式,体现以 学生自主探索活动为主体,以教师点拨为主导的原则,有利于学生在学习的过程 中,体验各种方法对学习效果的影响,以便及时修正,提高学习效率。 在具体的教学过程中,教师需做到: 1、教师要保证学习活动的完整性。在教学过程中教学内容、教学程序、教

学方法可以不同,但学习过程必须要完整,要从根本上保证学生学习心理活动的 完整性。只有完整的学习心理活动,才能保证学生在自身的操作活动中, 去完

成对问题的探索、发现、解决的过程,从而实现学习策略自主构建,提高自主学
习能力。

2、教师要成为学生实现自主学习的组织者,成为学生才能的发现者、挖掘
者,成为学生探求知识的引导者、推动者。教师在课堂教学中,要善于提供互动

的思维区间,激发学生自主学习的欲望,调动学生积极思考的热情,最终由学生 “自主解决”面临的问题。
3,构建“自主学习”的课堂教学模式。课堂教学是学生学习的主渠道,实

现自主学习,就要优化课堂教学结构,让学生在具体的学习过程中.在元认知的

山东师范大学教育硕士学位论文
作用下,根据学习任务,运用学习方法,解决学习问题,发展学习策略,提高学 习策略水平。

二、进行数学学习策略的教学 。学生通过日常学习与实践活动,自然而然地获得学习策略固然重要,但这是 一个漫长的过程。通过开设专门的学习策略指导课,不仅可以极大地增强学生对

策略的意识性和敏感性,而且可以大大缩短学生获得策略的进程。如,针对高中
学生的实际情况,系统地向学生传授学习策略,可以进行概念学习策略、几何知

识学习策略和应用题解题策略的教学。在概念学习策略学习中,可以进行重点字
词理解、概念外延列举、分解概念属性、易混概念列表对比、正反例证强化和概 念结构图解等策略的教学。在几何知识学习策略学习中,可以进行整体感知形象

化、想象、对称思考、分割、移动、替换和特征分析等策略的教学。在应用题解
题策略学习中,可以进行分析、综合、简化、图解、对应、联想、逆推、抓不变

量、转化、找等量关系、假设和列举等策略的教学。
在学习策略教学中,应注重将策略教学的内容和学生现有的知识和能力结合 起来,所选例题应符合学生的认知水平,所教学的内容应符合学生的实际需要。 对每一个具体的学习策略,不但要使学生通过自身的体验去理解策略的内涵,而

且应注重让学生知道这一策略在什么情况下应用,并引导学生有意识地去总结、
发现和生成新的策略,使学生真正“学会学习”。 学习策略教学可以在两种教学情境下进行。一种是把它放在自然的学习情境

下进行,即把它同具体学科知识的教学结合起来;另一种是把它从具体学科的教 学中分离出来独立于学科教学内容,进行专门的洲练教学。这两种方案各有利弊。 策略教学应兼顾两者,而不要将两者对立起来。 在具体的教学过程中上,应该注意以下几点:
(1)明确地告诉学生如何使用具体的方法并示范。 (2)让学生自己来管理策略学习,但教师要告诉学生在什么时候检查自己 策略的使用效果,以及如何进行检查。 (3)提供足够的教学时间。 (4)教师根据学生的学习结果与策略学习之间的关系反思自己的策略教学

山东师范大学教育硕士学位论文
实践,及时调整教学中存在的问题,以适应改进学生学习策略的要求。 另外,现代教育理念特别强调的…点是将认知策略教学与情感教学相结合。 情感是感情、内心体验、需要、愿望、价值追求等一系列心理现象的总称。在策

略教学中,积极而乐观的情感能够驱使人积极地行动,提高认知策略的学习效率。
(1)激起学生学习策略的兴趣。激起学生学习策略的兴趣是学习策略的一 个动力,不仅能提高学习认知策略的积极性,而且还能从深层次上促进认知策略 的活动。 (2)让学生获得成功运用策略的体验。策略教学中,教师要根据学生的实

际,提出的问题应是学生的最近思维发展区,使他们“跳一跳”能成功地运用策 略,并对策略运用得好的同学作明晰的反馈并加以评价。当学生体会到自己成功
地运用了认知策略时,就会进一步激励学生运用认知策略进行学习的自我调节, 提高创造性。 (3)强调策略在数学学习中的作用,要让学生明白,优良的数学成绩是正 确应用策略的结果,来激励学生学列策略的主动性。总之,在认知策略的教学过

程中,要“以情导知,以知促情,知情交融”,使认知策略学习过程成为一个自
我需要自我追求的过程。

三、对学生进行元认知训练,培养学生应用策略的能力 根据弗拉维尔的观点,元认知就是对认知的认知,具体地说,是关于个人自

己认知过程的知识和调节这些过程的能力:对思维和学习活动的知识和控制。元
认知包括元认知知识和元认知控制。它是学习策略的核心成分。在思维结构的各

要素中,监控系统(即元认知)起蔚整体控制、协调的作用。它的发展水平直接 制约着其它方面的发展,同时也集中反映了一个人思维、智力水平的高低。因此.
提高学生的元认知水平是优化学习策略水平的关键。对学生进行元认知训练可以 使用下列五种方法:

1、在每个学习阶段,老师可以直接让学生记下所学的知识,其中有学生尚 未懂的知识和想要学的内容,使学生有选择地学习,从而发展元认知能力中的有 意识选择注意(或定向注意)的能力。 2、讲述思维的过程是发展元认知策略的一条重要手段。学生需要一些思维

山东师范大学教育硕士学位论文
的模式,通过老师在课堂上有意识地讲述其示范性的思维过程来诱导启发学生更

好地发展自己的思维。也可以组织学生之间开展训练,即让某个学生描述他的思
维过程,让其他学生来讨论并提出置疑,来帮助他澄清思路,发展学生需要的思

维模式。运用这种手段就可以把学生在学习过程中的思维过程由不可观察的心理
活动转变为可观察的语言行为。当然,学生们也可轮流扮演老师,学会提问题及 总结、评述所学的内容。 3、写思维日记是另一种发展元认知的重要手段。让学生写思维日汜或学习

日记,记载他们的思维过程。每天记入他们所知道的、模糊的或者存在矛盾的东 西,详细描述他们自己是怎样处理问题的,哪些方面有收获,哪些方面感到遗憾。
老师要时常查阅这些日记,了解学生思维过程中所遇见的问题,肯定学生所采用 的好的学习方法和策略。 4、教会学生怎样计划学习和自我调节活动,制订完成阶段学习任务的时间 表。老师可以指导学生课前预习,提出一些思考问题和具体要求,以提高听课效

率。然后让他们反思自己所做的,找出好的方法,放弃无效的劳动,实行自我调
节。只有让学生全面领悟了计划的作用与方法,才意味着学会和掌握了自我计划 与自我调节的策略了。 5、指导学生进行自我评价是获取元认知知识必不可少的一条重要途径。所 谓的自我评价也可以直接称为“反思认知”。有效的学习离不开反思,离不开自

我评价。从发生的时间来看,反思可分为活动前反思、活动中反思和活动后反思。 指导学生学习这些元认知策略时要从三方面入手。活动前的反思可以看成一项计 划,活动中的反思可以看成~种自我调节,而活动后的反思则是一种自我评价。

“学生的元认知知识总是在自我计划——自我调节——自我评价——再次自我 计划——再次自我调节——再次自我评价中呈螺旋式上升。”作为老师,可以在
事前协助学生作好计划、安排好时间;在事中帮助学生分析所出现的问题,调整 计划;而事后帮学生分析成败的原因,找出经验和不足。~旦学生的自我评价能 独立运用,学生就能把学到的学习策略迁移到其他学科中去。

6、要想提高学生的元认知策略水平,教师就要善于为学生创建一个元认知
的环境。元认知的环境就是鼓励学生进行认知的认知,对在师生间进行计划、讨 论思维的过程进行评价、反思。在创建元认知的环境时,老师要善于运用他们的

山东师范大学教育硕士学位论文
知识,有意示范元认知行为来帮助学生认识他们的思维过程,并进行监督。元认

知的策略应存在于老师的教案中,贯穿整个课堂教学过程,有意识地给学生做示 范。教学中的问题解决和研究过程提供了发展元认知策略的机会。老师应使学生 注意问题是怎样解决的,完成目标的过程必须在学生头脑中创建并进行评价。这
样,,学生就会发现理解和迁移的思维过程能促进学习。

在快速多变的世界中,教师所面临的挑战是如何促进学生素质的全面发展。
而元认知策略正是发展学生全面素质的生长点,它能使学生成功地应付各种挑 战。教师应充分利用他们的才智和学校的资源,给学生创建一个元认知的环境,

把学生培养成为善于解决问题的成功者和终身学习者。

山东师范大学教育硕士学位论文 注释
[1】刘永芳,归因理论及其应用,济南:山东人民出版社,1998。 [2]周永红、冯江平,我国中小学生学习归因研究述评,社会心理科学总第 61期,2001年第3期,31—36。 [3]陈琦、刘儒德主编,当代教育心理学,北京:北京师范大学出版社,1997 年版。 [4]刘电芝,学习策略研究,北京:人民教育出版社,1999年版。 [5]冯忠良,结构化与定向化教学心理学原理,北京:北京师范大学出版社, 1998年版。 【6]蒯超英,学习策略,武汉:湖北教育出版社,1999年版。 [7]甘远英,初中学生成败归因的差异及其对学习目标与学习行为的影Ⅱ向,

社会心理研究,1993,2,33—39。
f8】刘明,高中学生自尊水平与学业、人际成败归因方式关系研究,心理科

学,1998,3,28l~282。 [9]雷雳,学习不良初中生的成败归因与学习动机,心理发展与教育,1998, 4,37~40。 [10]谷生华、辛涛、李荟,初中生学习归因、学习策略与学习成绩关系的研
究,心理发展与教育,1998年第2期,2l一25。

【11]刘志华、郭占基,初中生的学业成就动机、学习策略与学业成绩关系的
研究,心理科学,1993,4。

[12】孙煜明,学生考试成功结果的归因分析——归因理论的跨文化研究,心
理学报,1991,2。 【13]韩仁生,中学生考试成败归因的研究,心理学报,】996年第2期。 【14]周勇、董奇,学习动机、归因、自我效能感与学生自我监控学习行为的

关系研究,心理发展与教育,1994,3。

[15】周国韬,初中生在方程学习中学习自助感、学习策略与学业成就关系的
研究,心理科学,1997年第4期,324—328。
[16】乔建中、朱晓红、孙煜明,学习焦虑水平与成败归因倾向关系的研究, 南京师大学报(社会科学版),1997,l。

山东师范大学教育硕士学位论文
【17]下凯荣、辛涛、李琼,中学生自我效能感、归凶‘j警爿成绩关系的研究, 心理发展与放肯,i999年第4期。 11引嘏竹英、许“华,,}_7j中生学习归I灭1、学习自我效能感、学习策略和学业 成就关系的研究,心理}:I学,2002年第25卷,第6划,757—758。 f19ll殳耀芳,二十世纪圈内外学习策略』沂究概述,心理科学,2001。5。 [70l江同东等编,心理卫生评定量表手册(增订版),北京:中国心理卫生 杂志社,1999。 【21】英秀锋,初中生数学学习策略的发展特点及可控心理影响因索研究,西 南师范大学硕士沦文,2002。 【22】余建英,数据统计分析与sPss应用,人民邮电Ⅱ5版社,2003年版。 【231张厚粲,心理与教育统计学,:}E京:北京帅范大学出版社,1993年版。 【24J黎兵、畅嘉乐,初中生时问管理倾|;1】、自我效能感、学习归【到与学业成 绩关系的研究,心理学探新,2004。4。 【25】韩1一:L.高tp生数学考试失败归止】的代别筹异研究,.I.海教育科研,
1994,6。

【26】吕勇、阴㈦恩、练水文,q,学生学业成就归㈧与学习动力的秆l关研究, 心理与行为研究,2003,4。 【27】隋光远,中学生学业成就动机归凶训练研究,心理科学,1991年第4期。

[28]廖风林,对初tf。生学业成败原因的口我认识的凋查分析,现代中小学教
仃,1993,5。 9】邵瑞珍著,教育心理学,上海:Ji海敦育出版社,2000年版。 oJ棒仁生,小学牛归凶训练的实验研究,心理科学,1997,5。

1】胡胜利,小学生刁i刷课学情境的成就归凶皮再归凶训练,心理学乎技
1996。 28, 268,275。

【32]成云、卢青、屿氏青.归㈥洲练与学,土个性发展的研究,四』|I师范学院 学报,1998,4,108一l 12。 【33】魏希芬,通过¨因训练提高学生学习自信心的实验研究,教育科学研究,
200】,4,29-33。

llJ东师范大学教育硕士学位论文

参考文献
[1】陈寒、周围锯,自找效能感和归凶的自我调行之殍沦研究背景及研究现 状,心理发腱与教育,1999年筹2期。 [2】溅海墒、张锋等,,心埋与教育测量,广州:盛南人学出版社,】999年版。

引杜晓新、冯震,元认知与学习策略,北京:人}毛教育出版社,1999年版。
【4]段晓宁,提高学生数学学习能力,江西教育,2002。 [5】方jF、郭眷彦等,数学学习策略的实验研究,心理发展与教育,2000年 第¨{fi。 【6J韩仁生,中小学生归因训练的实验研究,心理学报,1998,30,442—45I。

[7]韩仁生、.E毓纂,我固中小学生学、lk成就归因的特点与教育建议,中周
教育学刊,2003。 【8】韩仁生、]:毓殉,女生数学考试无益归因成I=《:】剖析与教育建议,数学教 育学报,2003,2。. 【9]tⅡ进军、刘华I ht 10一‘14岁优差生的认知策略及发展研究,心理科学, 1996年第3期。 【10】胡胜利,小学生不同课堂情境的成就归因及再归冈训练,心理学报,1996 年第3期。 【1l J胡义秋,高一学生归因训练与学习自我效能感的研究,湖南师范大学硕 士论文,2003年。 【12J黄旭,学习策略的性质、结构与特点,上海:。#尔师范大学学报,l 990,
4。

【13 J傅海伦,数学教育发展概沦.北京:科学出版社,2001年版。 【14】李剑萍、魏薇,教育学导论,北京:人民教育{B版社,2000年版。 [1 5l夸玉琪,数学教有概论,中目科学技术出版社,1994年版。 [16】林崇德,发展心理学学,北京:人民教育出版社,1995年版。 [171林崇德,学习与发展,北京:北京教禽2“版社,1992年版。 [18】刘电芝,学习策略:固内外学习策略研究的现状、存在的0日题及发展趋 势,学科教育,1997。 【191刘电芝、黄希庭,学习策略研究概述.教育研究,2002。

山东师范大学教育硕士学位论文 ~———————————————————●———————————————’—- ——-_ ——__—_————————-————————_————_—————————————一
[20】刘洪璐,目前数学教学中普遍存在的问题及归因分析,数学教学研究, 2005年第2期,6.7。

。[21]卢家媚,情感教学心理,上海:上海教育出版社,2000年版。
[22]鲁正火,数学学习理论研究综述,数学教育学报,1996年第7期。

,[23】马庆霞,归因理论的最新进展及其教育意义,教育科学研究,2001年第
9期,68.70。

【24】皮连生,学与教的心理学,上海:华东师范大学出版社,1997年第2版。
[25】施良方著,学习论,.北京:人民教育出版社,2001年版。 [26】孙连众,数学学法及其教学,数学教育学报,2002年第3期。 [27】宋志辉t论归因的种类及归因能力的培养,黑龙江教育学院学报,1999 年第2期。

[28埽壮校、周凯波、俞纪华,中学教学中的归因研究与实践,心理科学,
1999,22(1),60一62。

【29]王林全,数学学习论的研究现状及其思考,数学教育学报,1997年第3
期。

[30]王苏、汪安圣,认知心理学,北京:北京大学出版社,1992年版。 【31]王身佩,学习策略释义,河南教育学院学报(哲学社会科学版),2004年 第4期。 【32]王永跃,中学生人格特质、自我效能、学习策略和动机与学业成绩关系 研究,陕西师范大学硕士论文,2002年。 f33J王兄、黄怀芳,学习策略研究综述及其思考,柳州师专学报,200l。 [34]王振宏、刘萍,动机因素、学习策略、智力水平对学生学业成就的影响,
心理学报,2000年第1期。 【35]魏长娟,注重元认知训练,提高学习策略水平,教育导刊,2001。 [36]吴芳,关于归因理论的若干问题探讨,河南社会科学,200 J,9(6),
113.115。

[37]伍春兰、朱维宗,中学生数学学习能力的调查,北京教育学院学报,2000
年第12期。

【38】辛涛、林崇德、申继亮,教师教学监控能力与其教育观念的关系研究,

山东师范大学教育硕士学位论文
心理发展与教育,1997年第2期。

[39]辛涛、李茵等,年级、学业成绩与学习策略关系的研究,心理发展与教
育,1998年第4期。 [40]徐速、朱燕,初中数学学习中教师归因与学生自我归因的比较研究,心 理科学,2001年第l期 [4l】于骏、马顺业,现代数学思想方法,东营:石油大学出版社,1996年版。

[42]张承芬,教育心理学,济南:山东教育出版社,2000年版。
[43]张大均、梁英,师生对学业成败归因的特点及其交互作用,西南师范大 学学报(哲社版),1997年第6期

【44]张大钧,教育心理学,北京:人民教育出版社,1998年版。 【45]章建跃、朱文芳,中学数学教学心理学,北京:北京教育出版社,2001
年版。 f46]张庆林,当代认知心理学在教学中的运用,重庆:西南师范大学出版社, 1995年版。 【47]张燕勤,中学生数学学习的科学方法,首都师范大学学报(社科版), 1999年第6期。

[48】张亚玲、郭德俊,学习基础较差学生的学习动机与学习策略特点之研究,
首都师范大学学报,2001年第3期。 [49】郑日昌,心理测量学,长沙:湖南教育出版社,1987年版。

[50】周友士,初中生数学成绩归因研究,数学教育学报,200l,10(2):38—39。 [5l】周淑英,归因理论及其在教学实践中的运用,九江师专学报,2003年第
3期。

[52】周燕等,4——5岁幼儿数数行为的规则性与策略化应用特点的研究,心
理发展与教育,2000年第l期。

山东师范大学教育硕士学位论文 附录

高中生数学学习状况调查表
亲爱的恩学:

你好,本调查是为了了解高中生的数学学习状况,以便为提高数学学习成绩 提供依据。请仔细阅读下面列出的题目,根据你的实际情况在每题右面合适的数

宁占帮?√?。答案没有对错之分,对饵~个句子无须过多考虑。本调查只为研
究之用,所得数据完全保密,且本调查为匿名调查,所以为了保证调查的科学性,

请你务必认真如实填写。我们对你的合作表示真诚的感谢!
学校: 年龄: 学号: 年级 性别 数学成绩

你认为数学好学吗:一
你认自己能学好数学吗 你平时的数学成绩如何 你认为学好数学最主要的困难是什么

完基说不完 全本不完全 同同清全不 意意 同同 意意 I、我数学取得好成绩最重要的因素是我的学习能力强。…………一 2、就数学而言,我所取得的好成绩主要来自我的努力。…………?… 3,有几次我数学得了高分,这是鼠为教师的打分标准£E鞍松。……- 4、有时我的数学要考好需要~些运气。…………………………?… 5、我认为我数学成绩的高低直接反映了我的数学学习能力。…...-
4 3 3 3 3 3 2 1 l i 1 1

4 4 4 4

2 2 2 2

山东师范大学教育硕士学位论文

说不清 完全符合 I、上高中以来,我还没有制定过数学学习的计划。…………………5 基本符合 不完全符合
4 3 2

完全不符合

2、上数学课一旦发现自己走神,我就要求自己马上把注意力转移到课堂上来。
‘’……………。………………………………’……?。…‘…………??--?…5
4 4 4 4 3 3 3 2 2 2 2

3、数学考试之前,我通常会有针对性地复习一下。…………………5 4、即使做错了数学题,我也不去想一下它为什么错了。………………5 5、知道数学考试成绩时,我常常要想一下成绩上升或下降的原因。…5



.47.

山东师范大学教育硕士学位论文

致谢

值此论文定稿打印之际,掩卷回眸,心中不禁感慨万千。两年的学习生活
转瞬即逝,它承载了我无数美好的回忆,这将是我成长的又一个新起点。 首先感谢我的导师马顺业教授,在本文的选题、设计、调查及写作过程中, 始终伴随着马老师的淳谆教导和殷切期望,这是我能及时、顺利完成此论文的 重要保障。马老师渊博的知识、严谨的作风永远是我学习的榜样。同样感谢数

学科学学院傅海伦、王江鲁、杨杰、杨泽忠教授,班主任孙晓辉老师,感谢他 们在我学习期间对我的指导与关心。感谢数学科学学院的领导和资料室的老
师,他们为我论文的写作提供了便利条件。还要感谢在调查过程中提供帮助的 实验中学的田广明老师、济南一中的马秋英老师、济南七中的孟昭中、赵全亮、 孔娜老师。感谢我的同学们,他们在生活上给我带来了友谊和快乐,在学业上 给了我很大的帮助和支持。感谢七中的领导和同事,他们给我提供了学习的机

会并解决了我学习的后顾之忧,使我能安心学爿。感谢我的家人,他们是我学
习和工作的坚实后盾。感谢我刚出世的女儿,她给我带来了无穷的欢乐,她的 笑容是我前进的动力。

刘书丝
2006.3.30

山东师范大学教育硕士学位论文 攻读硕士期间发表的学术论文

1、网站评价的数学模型,泰山学院学报,2004年第3期。 2、高中学生数学学习舜难的原因及对策,山东师范大学学报,2005年3月第 20卷第1期。

高中生数学学习归因、学习策略与数学学习成绩关系的研究
作者: 学位授予单位: 刘书堃 山东师范大学

本文读者也读过(10条) 1. 刘淑梅 高中生数学学习成败归因特点及对策[学位论文]2007 2. 王晓平 初二学生物理学习中成就动机、学习策略与学习成绩关系的研究[学位论文]2004 3. 余新业 自我效能感在高中物理教学中应用的初步研究[学位论文]2007 4. 姚丽艳 天津市区重点校高中化学学差生的归因研究[学位论文]2006 5. 吴阎兵 中等职业学校学生数学学习策略的调查研究[学位论文]2008 6. 何木叶 学习策略生成的自传体研究[学位论文]2008 7. 陈天明 高中物理学习成败归因引导[期刊论文]-重庆三峡学院学报2002,18(4) 8. 高中女生物理学习困难的归因分析及教学对策[期刊论文]-教育科学论坛2005(10) 9. 孙凌宇 归因理论与高中学生英语学习成绩的关系研究[期刊论文]-成功(教育版)2010(5) 10. 刘东芝.LIU Dong-zhi 归因理论在预防高中数学学困生形成中的应用[期刊论文]-内江师范学院学报2008,23(8)

引证文献(1条) 1.王光明.佘文娟.宋金锦 基于NVivo10质性分析的高效数学学习心理结构模型[期刊论文]-心理与行为研究 2014(1)

本文链接:http://d.g.wanfangdata.com.cn/Thesis_Y909846.aspx


相关文章:
初中生学习归因_学习策略与学习成绩关系的研究.pdf
初中生学习归因_学习策略与学习成绩关系的研究_教育...成功努力归因与数学成绩存 在着显著的正相关关系 ,...高中生数学学习归因、学... 暂无评价 52页 免费...
数学自我监控能力、数学学习策略与学习成绩的关系研究.doc
关系研究 作者:李永良 来源:《科教导刊 电子版》2017 年第 30 期 摘要 初中生数学自我监控能力对数学学业成绩有显著影响,数学学习策略是作为衡量成绩的...
唐山论文网职改办代理发表职称论文发表-高中生数学学习自我监控....doc
高等数学学习归因、自我监控能力和成绩关系的调查研究 2……学习兴趣、自我效能感、学习策略与成绩的关系基于 Kolb 学习风格的初中数学 学习研究 3……论元教学...
中学生学习归因、学习自我效能感、学习策略和学业成就....doc
中学生学习归因、学习自我效能感、学习策略和学业成就关系的研究_百度..._教育学/心理学_人文社科_专业资料。中学生学习归因学习自我效能感、学习策略和学业成就...
高中生学习态度、父母受教育程度与数学成绩关系研究_论文.pdf
高中生学习态度、父母受教育程度与数学成绩关系研究 - 采用数学学习态度问卷对500名高中生进行调查。性别、父亲受教育程度、母亲受教育程度的主效应显著,性别与父母受...
小学生成就动机与数学学业成绩的相关研究 (完成) 4.doc
小学生成就动机与数学学业成绩的相关研究摘要:数学...在竞赛过程中学生的好胜动机和力求成功的需要会更加...师范生学习归因学习策略与学习成绩关系的研究[A];...
高中数学边缘生学习成绩转化的有效策略实施方案.doc
高中数学边缘生学习成绩转化的有效策略实施方案一、课题的提出 1、 “水尝无华...学生本人的身体状况、智力状况、性格、学 习兴趣、学习动机、学习策略归因方式...
...学业归因、学业自我效能感与学业成绩的关系研究(1)_....pdf
初中生父母教养方式、学业归因、学业自我效能感与学业成绩的关系研究(1)_教育...但影响的程度不同; 陈寒(1992)的研究表明:初中的学业效能感和学习策略都对...
高职生学习策略、自我调节学习和数学成就动机之间的关....pdf
自我调节学习和数学成就动机之间的关系研究_专业资料...自我调节 学习及学习策略都 是影响数学学习成绩的...自我 效能 感 、归因 、价 值和成 就 目标 是成...
高中数学边缘生学习成绩转化的有效策略实施方案.doc
高中数学边缘生学习成绩转化的有效策略实施方案 一、课题的提出 1、 “水尝无...包括学生本人的身体状况、智力状况、性格、学习 兴趣、学习动机、学习策略归因...
高中生数学学习调查问卷调查.doc
高中生数学学习调查问卷调查_数学_高中教育_教育专区...(11)师生关系紧张,造成学生对该科不感兴趣( 12) ...你认为怎样的教学能帮助你提高数学学习成绩 6、 你...
高中生数学学习成败归因的探讨_论文.pdf
高中生数学学习成败归因的探讨_专业资料。本文根据美国心理家伯纳德韦纳提出的归因模型,结合目前形成高中生数学学习成败归因错位的原因,提出引导高中生数学学习成败...
高中生数学学习现状分析与策略.doc
高中生数学学习现状分析与策略 - 高中生数学学习现状分析与策略 高中新课程改革已经走过了十年时间, 数学教育取得了很大的成绩, 但也存在着不少的 问题。教师普遍...
关于数学教育.doc
,帮助学生做好归因分析,以制定相应的数学学习策略。...的正相关关系, 学 习动机与数学学习成绩水平呈显著...四、训练方法 在注重基础的同时,又要将高中数学合理...
浅谈高一年级学生数学学习心理辅导.doc
学习习惯;2、循序渐进,积极归因,防止急躁;3、注意研究学科特点,寻找最佳学习方法...加上这些同学不了解高中数学的特点,学不得法,从而造成学习成绩的整体滑坡,甚至 ...
高中数学学习困难问题研究结题报告.txt
数学学习感到困难,成绩较差的学生(以下简称“困难生...着重探讨学习困难学生的成就责任归因、自我概念特征...特别是与数学这样一门极具应用价值的具体学科相结合...
农村小学生数学学习成败归因的调查研究_图文.pdf
万方数据 第5期 王增强,等:农村小学生数学学习成败归因的调查研究 表2数学成绩...同学关系 他人帮助 家庭因素 教材难度 学习环境 运气因素 教学水平 男生平均分0...
藏族高中生数学学习中的问题及对策以河北师大附属....pdf
藏族学生在数学学习中存在畏难情绪及学习方法失当等问题,主要归因于藏族学生数学...应对策略 ,对于提高藏族学 生数学学 习成绩 具有积极 意义 。 藏族高 中生...
教研组课题_高三数学_数学_高中教育_教育专区.doc
数学组研究课题:如何转化数学后进生学习困难问题近几...中,我们主要研究导致学生数学学习成绩差的原因措施...中学生数学学习成绩差的归因分析 2.1 文化背景的...
课题阶段性总结_教学计划_教学研究_教育专区.doc
数学学习成绩的关键.而与“数学学 习优秀生”...初步研究. 一、个案研究 1.善于进行“防御性归因”...父母离异跟自己有很大关系,她说自己当时成绩还可以,...