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中学生成就目标定向与学习策略


2005 年

心理发展与教育 中图分类号 : G442       文献标识码 :A

第2期

1  问题提出

“学生对证实能力感兴趣 ,将学习视为实现目的的
[1 ]

文章编号 :100124918 (2005) 0220056261

中学生成就目标定向与学习策略 、 学业成绩的关系研究
蒋京川   刘华山
1 2

摘   : 本研究采取问卷法 ,选取武汉市 283 名初一和高二学生为被试 ,考察了中学生成就目标定向与学习策 要 略、 学业成绩的关系 。结果表明 : (1) 掌握目标与深加工 、 元认知策略以及浅表策略三者都存在显著相关 ,其中 与浅表加工策略相关的显著性水平略低 ,成绩接近目标与三种学习策略都在呈非常显著相关 ,而成绩回避目 标只与浅表策略显著相关 ; (2) 掌握目标和成绩接近目标有助于学业成绩 ,成绩回避目标不利于取得良好成 绩 ; (3) 与初一年级相比 ,高二年级中成绩接近目标和掌握目标显著下降 ,采取深加工和元认知策略的水平也 下降 ; 初一和高二年级中 ,男生比女生更多采取掌握目标和元认知策略 ; ( 4) 多元目标比单一目标的学生更多 地使用深加工和元认知策略 ,但多元目标者并不必然比单一目标者成绩好 。 关键词 : 成就目标定向 ; 学习策略 ; 学业成绩 ; 多元目标

研究有效学习的影响因素和内在机制 , 一直

是国内外教育心理学家感兴趣的课题 , 为什么学

生在学习中会产生不同的认知投入 ? 学生产生成 力因素这样的 “宏理论” 予以解释 , 现在看来这并

绩分化的内在原因是什么 ? 以前用智力 —— — 非智 不足够 。成就目标定向理论在社会认知的框架 中 ,在更微观的层面上探讨了影响学习的动机和 认知因素 ,其研究加深了我们对学习内在机制的 理解 。

对成就目标定向的划分 , 传统上一直采取二

分法 ,即掌握定向和成绩定向 。Dweck 等人将掌 握定向界定为 “学生对发展能力感兴趣 ,将学习本 身视为终极目标 ,他们倾向于努力学习 ,选择挑战

性的任务和面临困难时具有坚持性”成绩定向指 ; 一种手段 , 他们倾向于关注成绩 、 分数和超过他

人 ,想做最好的学生” 但随着研究的不断推进 , 。 越来越多的研究者开始建构三分法的理论体系 , 如掌握目标定向 、 成绩接近定向和成绩回避定向 ; 掌握目标定向 、 自我 —— — 社会定向和工作逃避定

作者简介 : 蒋京川 (1970 - ) ,女 ,四川广安人 ,南京师范大学心理研究所 2004 级博士生 ,三峡大学教育学院副教授 .
Email :judy200197 @sohu. com

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? 1994-2008 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved.

( 11 南京师范大学心理学研究所 ,南京   210097 ;21 华中师范大学教育科学院 ,武汉   430079)

向 。这种分类得到了实证研究的支持 , 它能使研 究结论更明晰 、 更有预测力 。 自 20 世纪 80 年代以来 , 国外对成就目标定

向与学习策略 、 学业成绩的关系研究方兴未艾 ,试 图通过考察它们的关系 , 来解释不同学生在认知 强度上存在差异 ,从而导致成绩分化的内在原因 。 例如 ,Pintrich 和 Garcia 1991 年以大学生为被试考 察目标定向与学习策略的关系 ,结果发现 : 学习的 掌握定向与精加工 、 组织策略密切相关 ,从而导致 对学习的自我调节策略 , 而复述策略与两种目标 定向都呈弱相关 。 又如 Nolen 和 Haladyna 以高中 学生为被试 ,考察了成就目标定向与学习策略关 系中的年级差异 ,得出的最有意义的结论是 : 在不 同年龄组 ,目标定向与学习策略的相关存在差异 。 高一新生中 ,任务定向与浅层加工和深层加工的 相关情况相似 ,都呈显著正相关 ,而自我 — 社会定 向和逃避定向与四种策略信念之间的相关较低或 不显著 ; 高二 、 高三年级的相关情况与新生不同 , 他们的任务定向仅与深加工策略呈正相关 , 而自 我— 社会定向与四种策略的相关不显著 , 逃避定 向与深加工策略呈显著负相关 。 国内对目标定 向与学习策略的关系研究虽比国外起步晚 , 但这 一领域也吸引了不少研究者的兴趣 。中科院心理
[3 ] [2 ]

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蒋京川   刘华山 : 中学生成就目标定向与学习策略 、 学业成绩的关系研究

研究所的时勘 、 王文忠等人是国内较早致力于该 领域的研究者 ,他们在 《学生适应性动机模型的初 步研究》 ,以初中 、 中 高中和大学生为被试 ,发现目 标定向与学习策略之间存在显著相关 : 掌握目标 定向与深加工策略呈显著正相关 , 与避免努力策 略、 自我价值保护策略呈显著负相关 ,而业绩目标 定向与学习策略的相关关系呈现出相反的趋 [4 ] 势。 纵观近几年目标定向与学业成绩的关系研 究 , 所取得的突破性进展主要表现在两方面 : 其 一 ,提出了多元目标的观点 。研究者认为 ,努力达 到掌握任务和试图超过他人并不矛盾 , 学习者在 不同水平上同时拥有两类目标是可能的 。对学生 的目标定向进行测量 , 发现确实有一些学生同时 拥有两类目标定向 。而且国外有学者推断 , 采取 多元目标的学生可能有更高的自我调节水平和更 [5 ] 好的成绩 ; 其二 , 研究中将第三变量纳入考察 。 近十年进入研究者视野的第三变量通常包括能力 知觉 、 动机氛围 、 发展阶段 、 任务性质和目标作用 [6 ] 时间 。 但这一领域的纵深研究在上个世纪 90 年代 以后才铺开 ,历时并不长 ,因此尚有不少问题有待 深入 ,比如研究者一般以某一年龄段的学生为被 试 ,跨年龄的研究较少 , 那么随着年级的增长 , 学 生是否越来越多地采取成绩定向 ? 目标定向与学 习策略 、 学业成绩的关系是否会随着年级发生变 化 ? 又如 ,对多元目标仅仅停留在理论假设的阶 段 ,拥有多元目标观的学生其学习策略和成绩是 否优于单一目标观的学生 ? 这需要我们进行研究 来证实或证伪 。基于此现状 , 本研究在考察目标 定向与学习策略 、 学业成绩一般性关系的同时 ,重 点研究变量间关系随年级变化的趋势 , 以及多元 目标与单一目标的学习策略 、 学业成绩比较 。

Elliot 和 Church 1997 年编制了 “成就目标问

卷” 。该问卷分为成绩接近目标 、 成绩回避目标 、 掌握目标三个分量表 , 每个分量表 6 个项目 , 共 18 个项目 。采用利克特 5 点记分法 , 从 “完全不 符合” 基本不符合” 难确定” 基本符合” 完 “ 、 “ 、 “ 、 “ 、 全符合”分别记作 1” “5” 。相关资料显示 , , “ 到 分 该问卷具有较好的信效度指标 , 三个分量表的α 系数均在 0177 以上 ,因素分析表明量表具有三个 [7 ] 独立的维度 。 将该问卷翻译后 ,请 15 位心理系研究生和 2 位心理学专家对问卷进行中英文对照和修改 , 重 点修改不符合中国人用语习惯的地方 , 在此基础 上形成 “成就目标定向” 预测问卷 。预测问卷保留 了原问卷的 18 个项目 。2003 年 12 月 , 经过预测 和统计分析 ,修改了预测问卷的原有项目 ,并删去 两个不理想的项目 , 得到正式问卷的 16 个项目 (如 “要超过我的同伴” 这种想法激励着我去学 , 习) 。2004 年 4 月对 283 名被试进行正式施测 ,统 计分析结果表明正式问卷的三个分量表的α系数 分别为 0179 、169 、167 , 达到测量要求 。采用主 0 0
[8 ]

采用 Yesim Somuncuoglu 等人 1999 年编制的 “学习策略问卷”测量被试的学习策略状况 。该 问卷主要综合了 Weinstein & Mayer 、 Pintrich 等人 的问卷项目 ,将学习策略分为浅表策略 、 深加工策

2  研究方法
211   被试

本研究选取武汉市第 26 中学 、 马房山中学初 一和高二 6 个班学生 , 每个年级各 3 个班 , 共计 283 人 。其中 26 中 192 人 ( 6718 %) , 马房山中学 91 人 ( 3212 %) ; 初一 130 人 ( 4319 %) , 高二 153 人 ( 5411 %) ; 男 生 148 人 ( 5213 %) , 女 生 135 人 ( 4717 %) 。
212   研究工具 21211   成就目标定向问卷

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成分因素分析法 , 并进行斜交旋转 , 结果 16 个项 目聚成三个因素 ,分别为成绩接近目标 、 掌握目标 和成绩回避目标 , 三个公共因素共解释总方差的 48126 % 。这表明修订后的成就目标定向问卷具 有较好的信度和效度指标 。
21212   学习策略问卷

略、 元认知策略三个分量表 ,分别包括 7 、 、 个 10 11 项目 ,共计 28 个项目 。同样采用利克特 5 点记分 法 ,从 “从来不” “很经常” 到 分别计 1 ” “5 ” 。 “ 到 分 α 资料显示 , 该问卷的内部一致性信度 ( 系数 ) 分 别为 0181 、184 、177 , 因素分析的结果表明量表 0 0 较理想 。采用主成分因素分析法 , 并进行斜交旋 转 ,结果 17 个项目聚成三个因素 , 分别为元认知
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具有三个独立维度 。 该问卷的翻译 、 、 评估 预测和正式施测程序同 成就目标定向问卷 , 不再赘述 。最后得到的正式 问卷共有 17 个项目 , 浅表策略 、 深加工策略和元 (如 认知策略分别为 7 、、 个项目 “学习时 , 我会 5 5 ) 带着问题进行阅读 , 使自己更能集中注意力” 。 三个分量表的α 系数分别为 0170 、180 、177 , 比 0 0

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心理发展与教育

第2期

3  结果与分析

213   研究程序
项目 浅表策略 深加工策略 元认知策略 学习成绩

311   成就目标定向与学习策略 、 学业成绩之间的

于取得良好成绩 。 312   成就目标定向与学习策略的年级差异分析 采用多元方差分析 , 考察初一和高二两个年
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策略 、 浅表策略和深加工策略 ,三个公共因素共解 释总方差的 44156 % 。这表明修订后的学习策略 问卷具有较好的信度和效度指标 。 研究生担任 ,施测前研究者对主试们进行了问卷 目的和意义的介绍 , 重点讲清问卷施测中应注意 的事项 。施测完毕 , 研究者根据一定的标准剔除 学业成绩的相关关系 ,结果如表 1 所示 。
表1  成就目标定向与学习策略 、 学业成绩之间的相关关系
掌握目标
0. 12 0. 31 33 0. 39 33 0. 13
3 3 33 3

级组在成就目标定向和学习策略上是否存在统计 差异 ,结果如表 2 所示 。
表2  成就目标定向与学习策略的 年级差异分析
项目
M SD M SD F P

以自然班级为单位进行测量 。主试由心理系

初一

高二

显著性检验

无效答卷 ,然后采用 SPSS1110 软件对有效问卷的 数据进行统计分析和处理 。
成绩接近目标 成绩回避目标
0. 31 0. 12 0. 22 33 0. 29 33 0. 13 - 0. 10 - 0. 10
3

成就目标定向 、 班级动机氛围 、 学习策略三个 变量以问卷所测的分数为统计指标 。收集所有被 试 2004 年 1 月语 、 、 数 外三门课程期末考试的成 绩 ,将这些成绩在班级内标准化 , 求出 z 分数 , 以 此作为学业成绩的统计指标 。

成绩接近目标 成绩回避目标 掌握目标 浅表策略 深加工策略 元认知策略

从上表可知 : ( 1) 成绩接近目标和掌握目标两 个维度上存在着年级差异 , 表现为与初一年级相 比 ,高二年级的成绩接近目标和掌握目标显著下 降 ,而成绩回避目标不存在显著的年级差异 ; ( 2) 学习策略中 ,浅表策略没有显著的年级差异 ,深加 工和元认知策略都存在显著的年级差异 , 表现为 高二年级的学生采取积极学习策略的水平反而比 初一年级下降 。 313   成就目标定向与学习策略的性别差异分析 采用多元方差分析 , 考察各个变量在性别上 是否存在差异性 ,结果如表 3 所示 。
表3  成就目标定向与学习策略的性别差异分析
男生 女生 项目 显著性检验
F P M SD M SD

相关关系分析 以目标定向为中心变量 ,考察它与学习策略 、

握目标和成绩接近目标与三种学习策略显著相 关 ,但掌握目标与浅表策略的相关 ,不及掌握定向

与深加工策略 、 元认知策略间的相关显著性程度 高 。成绩回避目标与深加工策略和元认知策略呈 不显著的负相关 。这表明掌握目标与两种积极的 学习策略更多地相联 , 成绩接近目标与三种学习 策略均有显著正相关 , 而成绩回避目标只与浅表

策略显著相关 。 同时 , 表 1 还显示 , 成绩接近目标 、 掌握目标 与学习成绩显著正相关 , 而成绩回避目标与学习 成绩显著负相关 。这表明掌握目标和成绩接近目 标有助于学生的学业成绩 , 而成绩回避目标不利

   : 3 p < 0105 , 33 p < 0101 注

以 p < 0105 为显著性的标准 ,从表 1 可知 ,掌

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- 0. 19 33

成绩接近目标 成绩回避目标 掌握目标 浅表策略 深加工策略 元认知策略

上述结果表明 : ( 1) 男女学生在成绩接近目标

和成绩回避目标两个维度上不存在显著差异 , 而 在掌握目标上有显著差异 , 男生比女生更多采取 掌握目标 ; ( 2) 男女学生在深加工策略上不存在显 著性差异 ,而在浅表策略和元认知策略上有显著 差异 ,表现为女生比男生更多采用浅表策略 ,男生 比女生更多采用元认知策略 。 314   多元目标组与单一目标组的学习策略 、 学业 成绩比较 所谓多元目标组指个体采取了两个以上的目
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24190 15199 21168 22104 16172 19159 23180 15135 21107 21143 16123 18172

4101 4189 2189 4146 4139 3143 4195 4195 2188 4139 4115 3176

23128 15174 19141 21184 15157 17120 24126 16140 19180 22147 15196 17184

4189 4171 3101 4103 3140 3121 4113 4156 3133 3199 3168 3118

标定向 ,包括四类 : 高掌握 — 高成绩接近 — 高成绩 回避 、 高掌握 — 高成绩接近 — 低成绩回避 、 高掌握 — 低成绩接近 — 高成绩回避 、 低掌握 — 高成绩接 近— 高成绩回避 。但考虑到成绩回避目标对学业

40138 35150 11154 4127 0133 4136 0169 3133 0115 5194

8172 0118

01003 01669 01000 01704 01015 01000 01404 01069 01001 01040 01568 01038

蒋京川   刘华山 : 中学生成就目标定向与学习策略 、 学业成绩的关系研究

成绩有阻碍作用 , 故本研究将多元目标组定义为 高掌握 — 高成绩接近 — 低成绩回避的个体 。单一 目标组与多元目标组相反 , 被试仅仅采取一种目 标取向 ,包括三类 : 高掌握 — 低成绩接近 — 低成绩 回避 、 高成绩接近 — 低掌握 — 低成绩回避 、 高成绩 回避 — 低掌握 — 低成绩接近 ( 简称高掌握 、 高成绩 接近 、 高成绩回避) 。分组的统计方法是 : 取掌握 目标 、 成绩接近 、 成绩回避总分前 40 %为高分组 ,

总分 的 后 40 % 为 低 分 组 , 去 除 平 均 数 附 近 的 20 % 。这样计算下来 , 得到多元目标的学生 27 人 ,单一目标的学生 75 人 , 其中高掌握 27 人 、 高 成绩接近 12 人 、 高成绩回避 36 人 。以四种目标 类型为自变量 , 三种学习策略和学业成绩为因变 量做多元方差分析 , 比较四类学生在学习策略和 学习成绩上是否存在差异 ,所得结果如表 4 所示 。

表4  多元目标与单一目标在学习策略 、 学业成绩上的比较
项目
M

多元目标
S

高掌握目标
M S

高成绩接近目标
M S

高成绩回避目标
M S F

显著性检验
P

浅表策略 深加工策略 元认知策略 学业成绩

   从上表可知 : ( 1) 在浅表策略的使用上 , 四组 被试并无显著性差异 ; 在使用深加工策略上 ,四组 被试的顺序是多元目标 > 高掌握目标 > 高成绩接 近目标 > 高成绩回避目标 ,并且存在显著性差异 ; 在使用元认知策略上 , 四组被试的顺序与深加工 策略相同 ,也存在显著性差异 。( 2) 四种目标定向 对学习成绩有显著影响 , 其中高掌握目标对成绩 最有利 ,多元目标和高成绩目标其次 ,而高成绩回 避目标者的成绩最差 。 对多元目标与单一目标存在差异的深加工策 略、 元认知策略以及学业成绩进行事后多重比较 , 发现 : ( 1) 多元目标者使用深加工策略的情况优于 高成绩接近目标和高成绩回避目标者 ( p = 01005 , p = 01000 ) , 但与高掌握目标者不存在显著性差 异 ;多元目标者比三种单一目标者更多地使用元 认知策略 ( p = 01002 , p = 01010 , p = 0100 ) ; ( 2 ) 在 学习成绩方面 , 多元目标者比高成绩回避目标者 的成绩好 ,但与高掌握目标和高成绩接近目标者 说 ,多元方差分析所得到的学业成绩的组间差异 , 造成的 。 相比 ,多元目标并不存在成绩上的优势 。也就是 相关关系 目标定向与学习策略的关系研究 , 得出的普 策略 ,而成绩回避定向将妨碍这些有效策略的使 是由多元目标与高成绩回避目标者的成绩差异所

4  讨论

411   成就目标定向与学习策略 、 学业成绩之间的

遍结论是 : 掌握定向有助于提高深加工和元认知

23137 18148 21104 0199

3168 3199 2190 1169

21115 17137 18104 1116

4177 3197 4149 1184

23150 14175 17192 0165

用 。本研究所得结果基本符合这一事实 , 所不同 的是 ,我们还发现成绩接近目标与三种学习策略 都有显著相关 , 说明成绩接近定向者为了提高成 绩 ,除了使用认知投入较多的学习策略外 ,也会对 学习材料采取浅表加工的方法 。 同时 ,与以往研究一致的是 ,本研究证实掌握

目标和成绩接近目标有助于学习成绩 , 而成绩回 避目标将对学习成绩有阻碍作用 。这表明成绩接 近和成绩回避定向对学习成绩的作用性质是不同 的 ,虽然两者都关注成绩和能力比较 ,但由于它们 存在求成和避败的心理差异 ,因此会在学习策略 、 能力信念 、 归因方式等方面产生差异 ,以此为中介 导致不同的学习成绩 。研究结论支持了将成绩定 向进一步划分为成绩接近目标和成绩回避目标的 理论假设 。 总之 ,对成就目标定向与学习策略 、 学业成绩

的相关研究使我们有理由认为 , 教育环境中应该 更加强调掌握氛围 , 强调学习本身的意义和努力 的价值 ,这对于大多数学生的发展是有益的 。成 绩接近目标虽然与积极的学习策略相联 , 并能预 测良好的学习成绩 ,但在激烈的学习竞争中 ,能够 超出大多数同学脱颖而出的人毕竟是少数 , 过于 强调成绩 、 、 分数 能力比较的班级氛围可能对那些 学习基础薄弱 、 学习能力落后的学生不利 ,使他们 产生成绩回避目标以及一系列消极的学习后果 。 在问题提出部分提到 , 有研究者将 “发展阶

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412   成就目标定向与学习策略的年级差异
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段” 纳入成就目标定向研究的第三变量中 ,认为目 标定向有随年龄发展而变化的趋势 。事实是否如
59

4132 2134 2168 1199

- 1155

21134 14146 15180

3189 3133 3156 3142

1196 5191 8180 7157

01100 01000 01000 01000

2005 年

心理发展与教育

第2期

此呢 ? 我们采用多元方差分析 , 考察了成就目标 定向与学习策略在初一和高二两个年级上的差 异 ,结果发现 : ( 1) 高二学生比初一学生在掌握目 标和成绩接近目标上明显下降 。从这种变化趋势 看 ,学生的成就目标定向不是朝积极 、 适应性的动 机模式变化 ,相反 ,对学习策略和学习成绩有利的 两种目标定向都有所下降 。为什么会出现这一局 面呢 ? 笔者认为 , 这与我们教育体制中采取竞争 性奖励结构存在很大相关 —— — 随着升学压力和考 试竞争的加剧 ,学生习惯于按成绩排队 、 按能力分 班 ,虽然这种竞争性奖励结构在一定程度上对学 习有积极影响 , 如有助于一些选拔性活动或较为 简单的学习任务 , 但它对大多数复杂的智力性学 习而言是不利的 。更为重要的是 , 过度的竞争性 环境只能激发那些成绩优秀的学生 , 而大多数成 绩中等和成绩较差的学生则失去了学习动机 , 从 [9 ] 而采取不利于学习的成绩回避目标 ; ( 2) 深加工 和元认知策略都存在显著的年级差异 , 表现为高 二学生采取深加工和元认知策略的水平反而比初 一学生下降 。如何解释这一变化呢 ? 其实很容易 理解 ,在第二点中我们提到 ,高二学生在掌握目标 和成绩接近目标上比初一学生明显下降 , 而这两 种目标定向与深加工和元认知策略显著相关 , 由 此使得高二学生表现出这两种策略的使用减少 。 413   成就目标定向与学习策略的性别差异 以往对成就目标定向性别差异的研究存在不 一致的地方 。比如 Pintrich 等人对小学生的研究 发现 ,男生比女生更多采取成绩定向 ,女生比男生 [10 ] 更多倾向于掌握目标 。 而国内研究者雷雳 、 汪 玲却得出相反的结论 ( 同样以小学生为被试 ) , 认 为男生更倾向于掌握目标 , 女生更倾向于成绩定 [11 ] 向 。 对此 ,我们的研究结论基本支持雷雳 、 汪玲 的研究 ,认为男生比女生更多采取掌握目标 ,而在 成绩接近和成绩回避两个维度上 , 男女生不存在 显著差异 。国内外研究结论的不一致 , 是东西方 文化差异的结果 , 还是研究中测量工具的不同所 致的 ,还有待进一步的考察 。 414   多元目标组与单一目标组的学习策略 、 学业 成绩比较 “问题提出” 中指出 , 近几年有学者提出多元 目标的观点 ,认为积极的掌握目标作用并不意味 着消极的成绩目标作用 , 两者相互独立但并不相 互排斥 ,也就是说 ,学习者在不同水平上同时拥有 两类以上的目标是可能的 。而且研究者进一步假
60

设 ,采取多元目标的学生会有更积极的学习结果 。 本研究试图验证这种理论假设 , 这是本研究独特 的一个研究视角 ,也是对以往研究的一种深入 。 我们采用多元方差分析 , 考察多元目标组与 单一目标组在学习策略和学业成绩方面的差异 , 得到一些颇有趣的结果 : ( 1) 多元目标组比单一目 标组的学生更多地使用深加工和元认知策略 , 两 者在统计上存在显著性差异 。事后的多重比较发 现 ,多元目标比高掌握目标更多使用元认知策略 , 比高成绩接近目标更多使用深加工策略和元认知 策略 ,比高成绩回避目标更多使用三种学习策略 。 这说明多元目标者确实会更多地采取积极的学习 策略 。( 2) 多元方差分析的结果表明 ,多元目标组 和三类单一目标组在成绩方面存在显著性差异 , 但多重比较表明 ,多元目标与高掌握目标 、 高成绩 目标在成绩上并无显著性差异 , 多元方差分析中 所显示的组间成绩差异 , 是由多元目标者与高成 绩回避者的成绩差异所造成的 , 即多元目标并不 一定比高掌握目标或高成绩目标学生成绩优异 。 这一结论否证了国外学者的有关理论假设 。也就 是说 ,多元目标者确实更多地使用积极的学习策 略 ,但他们并不必然比单一目标者有更好的学习 成绩 。

5  结论
( 1) 掌握目标与深加工 、 元认知策略以及浅表

策略三者都存在显著相关 , 其中与浅表加工策略 相关的显著性水平略低 , 成绩接近目标与三种学 习策略都在呈非常显著相关 , 而成绩回避目标只 与浅表策略显著相关 。 (2) 掌握目标和成绩接近目标有助于学业成 绩 ,成绩回避目标不利于取得良好成绩 。 ( 3) 与初一年级相比 ,高二年级中成绩接近目 标和掌握目标显著下降 , 采取深加工和元认知策 略的水平也下降 ; 初一和高二年级中 ,男生比女生 更多采取掌握目标和元认知策略 。 (4) 多元目标比单一目标的学生更多地使用 深加工和元认知策略 , 但多元目标者并不必然比 单一目标者成绩好 。 参考文献 :
士论文) ,2001 ,14 ,6 ,56 - 58.
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蒋京川   刘华山 : 中学生成就目标定向与学习策略 、 学业成绩的关系研究
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报 ,2001 ,33 (4) ,349 - 353.

Research on the Relationship bet ween the Achievement Goal Orientation and the Learning Strategy & the Academic Performance
(11 Psychological Department of NanJing Normal University , Nanjing   210097 ;

Abstract :Questionnaire method has been applied in this research and researched 283 of 7 grade and 11 grade in two middle schools in order to explore the relations between achievement goal orientation and learning strategy , academic performance. The findings indicate that : ( 1 ) the correlation between master goal orientation and deep cognitive strategies ,meta2cognitive strategies is significant . Same significant correlations exist between performance strategies and meta2cognitive strategies , but multi2goals has not certainly correlation with good achievement . Key words :achievement goal orientation ;learning strategy ; academic prformance ; multi2goals
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approach goal and three learning strategies , but performance avoidance goal seldom adopts deep cognitive and meta2 and meta2cognitive strategies also decreases. Secondly , female students use more surface cognitive strategies , while male students use more meta2cognitive strategies ; ( 4) those students who hold multi2goals use more deep cognitive 61

cognitive strategies ; ( 2 ) while master goal orientation and performance approach goal can enhance students’ th th achievement , performance avoidance goal obstacles to obtain good achievement ; ( 3 ) compared to 7 grade ,11 grade ’ performance approach goal and master goal obviously decreases. In the same time , deep cognitive strategies s

(21 Psychological Department of Central China Normal University , Wuhan   430079)
th

J IAN G Jing2chuan   LIU Hua2shan
1

2

th


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中学生成就目标定向与学习策略_学业成绩的关系研究 - 2005 年 心理发展与教
成就目标定向与学习策略、学业成绩的关系研究综述.pdf
成就目标定向与学习策略、学业成绩的关系研究综述_调查/报告_表格/模板_实用文档...( 1990 ) 分别以初中生和高中生为被试 ,调查目标倾向与自我调节学 习及绩效...
高中生目标定向与英语学习策略_学业成绩的关系研究.pdf
高中生目标定向与英语学习策略_学业成绩的关系研究 - ○ 文教群论 2007年1月号下旬刊 文教资料 高中生目标定向与英语 学习策略、 学业成绩的关系研究 徐丽丽 ...
初中生成就目标定向和自我效能与学业求助关系研究_图文.pdf
中学生学业求助态度量表?; 依据张咏梅的!中学生 数学成就目标、 学习策略量表?、 an 和 H icks 的!社 Ry 会亲密目标量表?、 王雁飞的!成就目标定向量表? 修 ...
初中生自我价值感和成就目标定向对学业成绩的影响_图文.pdf
Pintrieh和Elliot的研究表明成就目标定向中学生学习 策略、考试焦虑、健康访问中心、相继的成就目标考试成绩有着显著的影响。 “自我”是个体人格的核心。每个...
中学生考试焦虑与成就目标学习策略及学业成绩的关系_论文.pdf
中学生考试焦虑与成就目标学习策略及学业成绩的关系 - 问卷调查与研究显示:中学生的考试焦虑在性别、年级和学校类型上均无显著性差异,且普遍存在中度以上焦虑;重度考试...
典型相关分析中学生学业自我与成就目标定向的关系.doc
典型相关分析中学生学业自我与成就目标定向的关系 - 典型相关分析中学生学业自我与成就目标定向的关系 李昊婷 (哈尔滨师范大学发展与教育心理学方向,哈尔滨 150000) ...
中学生成就目标定向与班级动机氛围、学习成绩的关系_图文.pdf
中学生成就目标定向与班级动机氛围、学习成绩的关系 - 维普资讯 http://w
中学生学习压力、成就目标与学业成绩的关系研究_图文.pdf
中学生学习压力、成就目标与学业成绩的关系研究 - 第32卷第6期V01.32No
高中生目标定向与英语学习策略、学业成绩的关系研究_图文.pdf
高中生目标定向与英语学习策略、学业成绩的关系研究 - 高中生 目标 定向与英语学 习策 略、业成绩的关 系研 究学徐 丽丽 郭威 ( 曲阜师范大学, 山东 曲阜 ....
文献综述举例1_教育学/心理学_人文社科_专业资料 .doc
文献综述举例1 - 成就目标定向与学习策略、学业成绩的关系研究综述 ? 蒋京川
心理学论文题目汇总(教心).txt
社会技能对社交地位的影响研究成就目标定向与班级动机氛围、学习策略、学业成绩的关系研究试论学习过程中学生心理自由及其教学促进青少年互联网使用与人格特征之关系研究 ...
小学生成就目标定向特点及其与学习成绩的关系研究.pdf
小学生成就目标定向特点及其与学习成绩的关系研究_电子/电路_工程科技_专业资料。...成就目标定向与学习策略... 234人阅读 3页 5下载券 中学生成就目标定向与班...
成就目标定向对学习倦怠的影响_学业自我效能的中介作用....pdf
基于以上分析, 我们认为学 习目标定向与高效的学习策略、 积极的学习态度、 勇...1 成就目标定向 在薛香( 2003 ) 的中学生成就目标定向问卷的基 关系数。相关...
非英语专业学生英语成就目标定向与自我调节学习策略相....pdf
非英语专业学生英语成就目标定向与自我调节学习策略相关性研究 - 在外语教学领域,成就目标定向和自我调节学习策略分别成为近年来教育心理学研究的热点之一。以往的研究...
成就目标定向理论对高中英语自主性学习能力培养的启示.pdf
另外,随 着当代教育对学生全面发展与自身成长的重视 ,培 养外语学习中学生自主...成就目标定向与学习策略 、学业成绩的关 系研究综述 [J]. 心理科学 ,2004,(...
论中学生的考试焦虑现象.doc
中学生不同焦虑水平与认知策略研究.心理科学, 2001,24(6): 660-664 [8] 蒋京川, 刘华山. 中学生成就目标定向与学习策略、学习成绩的关系研究. 心理发展与教育,...
高中生物理学习兴趣与自我效能感、成就目标定向的关系....pdf
高中生物理学习兴趣与自我效能感、成就目标定向的关系研究 - ● 品德 与心理 教
成就目标.doc
如果教师在课堂教学中设有利于学习目标定向的任务,...是否采用与努力相关的策略 以及对学习结果的满意程度...2、课堂情境中学生学习目标的确立 以成就目标理论为...
学年论文模板.doc
学年论文模板 - 学年论文 2014 届 小学生成就目标定向与自我调节学习的 研