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教师资格证考试之教育心理学知识点总结

第一章 绪论 1、学校教育心理学的对象是什么? 答: 学校教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。 即研究学生如 何学习,教师如何帮助学生学习的科学。理解学校教育心理学的对象,要注意四个要点:学 校教育心理学是一门科学的学科, 它要遵循科学的全部规律, 具备科学学科应当具备的要求。 学校教育心理学并不研究所有的学与教问题, 它主要研究学校情境中的学与教。 学校教育心 理学研究的学与教,包括知识、技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展。只有弄 清了学生如何学习的过程及其主要影响因素,才能知识如何有效地指导学生学习。 (它以研 究学生学习过程为核心) 2、学校教育心理学的范围有哪些? 答: 学校教育心理学的范围主要包括: 对学校教育现象的心理学认识; 学习的基本理论; 各种类型的学习;学习的迁移、保持和遗忘;影响学习的主要心理因素;学习过程及其结果 的测量和评定等。 3、学校教育心理学与普通心理学、儿童心理学、教育学及其教学论有何关系? 答:学校教育心理学不是普通心理学加教育实际的例子,否则便没有存在的理由。学校 教育心理学要利用普通心理学所揭示的关于人的心理的一些普通规律, 但有自己专门的对象 和理论体系。 儿童心理学主要研究不同年龄儿童心理发生发展的过程和规律,要做好教育教学工作, 必须从不同年龄阶段儿童特征出发。 然而, 学校教育心理学主要是研究儿童年龄特征这一重 要因素对学校中学与教的影响, 目的是为了解决学与教的性质、 过程和结果这一特殊的中心 问题。 学校教育心理学也不同于教育学及其教学论, 虽然它们都要涉及教师和学生, 学与教等 方面的问题,但各自的出发点、范围和方法都有不同。教育学及其教学论主要是从宏观角度 出发, 研究如何根据学与教过程的实质与学生心理发展的特点和规律, 去创造适合的学校和 社会条件的问题; 学校教育心理学主要是从学与教过程中学生与教师个体心理性质及其发展 变化方面,从微观和中观的角度去研究学与教问题。 4、你认为教师学习学校教育心理学有何意义? 答: 增加对学校教育过程和学生学习过程的理解; 学校教育心理学知识是所有教师的专 业基础;有助于科学地总结教育教学经验;提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法 基础。

5、简述教育心理学的历程。 从 1903 年桑代克创立教育心理学开始,到 20 世纪 80 年代,教育心理学的发展可以分 三个阶段。 初创阶段: (1903 年到 20 世纪 20 年代)桑代克的理论占统治地位,强调教育测量和统 计分析以及学科心理的研究。 过渡阶段(20 世纪 30 年代至 20 世纪 50 年代) 。心理学的体系越来越庞杂,广泛吸收 其它学科的研究成果,但并未出现真正的突破。 发展阶段(20 世纪 50 年代至 20 世纪 80 年代) 。出现了几个著名的教育心理学家,提 出各自有代表性的学习理论, 开始形成了完整的现代教育心理学体系。 主要有美国的布卢姆、 布鲁纳、奥苏贝尔、安德森;苏联的加里培林、赞科夫。 6、简述现代教育心理学的发展趋势 答:20 世纪 80 年代以来,现代西方学科教育心理学发展呈下列趋势:学与教问题成为 学校教育心理学研究的中心问题; 认识心理学的理论深入学与教过程的研究之中, 比较重视 研究较为复杂的学生的学习过程,研究方法越来越先进。重视研究课堂教学的心理学问题, 强调理论的实际应用,重视学习的个别指导问题。更加重视学习过程中认识、情感和动作技 能等方面的统一。人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增加。 7、简述学校教育心理学的主要研究方法。 学校教育心理学常用方法有以下几种: 观察法、 调查法、 教育经验总结法、 自然实验法、 实验室实验法、临床个案法。 研究方法的选用很大程度上取决于研究的性质。 基础研究, 要求研究者有极高的思辩能 力,并能综合运用各种方法;中间性质研究,多半以自然实验、经验总结和调查为主;至于 应用研究,临床个案法、经验总结法、调查法、观察法和自然实验法都可能经常运用。

第二章 现代心理学的教育观 1、怎样从心理学角度理解学校教育、教学和课? 答: 从心理学角度看, 学校教育过程的核心或实质就是要塑造或改变学生个体的经验组 织或认知结构。所以,学校教育实质上是学生自己去领会、巩固、学习的过程;也是教师帮 助学生形成自己具有独立地选择和决断问题的认识及行为能力的过程。 心理学角度看,可把教学看作是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。

心理学角度看,课是教学的基本单位,指在一定的时间内,教师和学生相互作用达到教 学目的。它包括三个要素:即一段时间、教师和学生及师生相互作用。 2、举例说明正式学生群体和非正式学生群体? 答: 正式学生群体指根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织。 如班级、学生会、学习小组、团队组织、学生宿舍的寝室等。 非正式学生群体指没有正式规定建立, 也无需任何人批准同意, 由有关学生自愿组合而 成的学生群体。如班级中的“团伙”。 3、怎样使用社会测量法了解学生非正式群体? 答:首先,填写调查表(问卷) 。其次,按调查结果,制作矩阵表;根据矩阵表,绘制 网络图。 根据网络图, 联系多的几人之间就是非正式群体, 其中群体中联系最多的一人是“小 头头”。 4、怎样正确认识和对待学生非正式学生群体? 答: 态度认识: 承认它, 了解它, 研究它, 因势利导, 正确处理, 引导发挥其积极作用, 限制和消除其消极作用,避免出现破坏性的不良后果。 对待原则:利用非正式群体的特点,增强正式学生群体的素质;精心做好消极的非正式 学生成员的工作,特别是做好其“领袖”人物的工作,以限制其消极作用:争取转化为发挥积 极作用。对于破坏性的学生中的“团伙”,要坚决予以拆散,不能允许存在。当然,对此也要 讲方式方法。 5、怎样理解罗森塔尔效应? 答: 罗森塔尔效应本质上是教师对学生的期待作用引起的。 当教师总是把自己的期望传 达给学生,从而在学生的身上产生潜移默化的作用,从而有助于学生学习的进步。因此,教 师应该坚定地相信学生,相信他们一定能学会,只要学生有良好的学习准备状态,只有教师 用学生能理解的方式教学。 6、试分析教师管教学生的失误? 答:教师管教学生的失误主要表现为:对学生言行的要求不当;以大量繁琐的重复或无 效的活动取代有效的学习;过高估价奖励和惩罚的作用;缺乏处理问题行为的技巧。 7、你认为合格教师和优秀教师的心理品质有哪些? 答:合格教师的心理品质:教师就应具备一定能力,最重要的是课堂教学能力,主要包 括:掌握教学内容,提出和贯彻教学目标,理解、分解和表述教材,恰当运用教学方法、教 学技巧并表现出一定的教育教学机智。 表现在情感和意志以及其它方面的心理品质: 忠诚教

育事业,稳定的专业气质;稳定的情绪,良好的师生和同事关系;要有耐心和信心;乐观、 活泼的性格;公正不自私。 优秀教师的心理品质: 教师在课堂上的教学行为:清晰地描述、指示和说明;常采用不同的教学方法而只用一 二种方法;热心研究所教学科和学生,并通过有力的讲演、姿态和眼神表达热情;说服学生 进行讨论,鼓励学生发表意见;并不仅是依赖自己讲演的技巧;有条不紊地完成任务,使学 生知识教学目标是重要的, 知道学习是严肃的事情; 将大量的课堂教学时间花在学术性材料 上,为学生提供学习机会;常用结构式评论组织、介绍和明确诸多教学活动;站在不同认知 水平(知识、理解、应用、分析、综合和评定)上提出问题并给予解释;较少采用否定性的 批判性方式;指定难度适当的材料。 (美国罗森夏和弗斯特) 理解学生:理解学生能力是一种复杂的、多方面的能力组合,它是教师个人的人际关系 发展过程中形成的许多相互关联的品质所构成的,包括虚心、敏感、移情作用和客观性。虚 心就是人际关系中,坦率和包容地对别人的言行持一种善于公开接受的态度,不抵制,也不 因先人之见而评判它们。敏感性指教师准确合理地理解学生,能很敏感地觉察学生的困难、 情感或需要,并作出适当的情绪反应。移情作用使学生将心比心,使教师从主客观两方面洞 察学生。客观性即尊重客观事实。 与学生的有效交际。 有效的教学取决于有效的交往, 主要表现为精通他与学生所共同使 用的语言。语言要具有充分的词汇、合乎逻辑的与清楚明确的说话方式,还具有以学生最理 解的语言传达思想和意义的能力; 有效的交往的另一方面是期望言语将对接受者发生什么效 应,预先知道自己的言词的结果;为了使课堂交往富有成效,必须对合适情境中的合适的人 使用合适的字眼。 理解自己。 理解自己不仅包含有认识自己之意, 还包括要掌握别人之所知与自己之所知 的关系的意思。教师可以通过调节自己而维持心理平衡。了解自己的需要,尤其是取得成就 和自尊的需要。 (美国盖奇提出,优秀教师的品质和表现为:利用优生的优点和一般学生的“闪光点” 激发学生;愿意花时间去理解作为人的学生;较强的组织能力;幽默;使学生感到学习是件 好事;对所教学科充满热情;公正;使学生感到教师是负责任的;用可被学生理解的方式呈 现教学内容。 ) 8、你认为教师角色的主要心理特征有哪些? 答:我国教师具有以下心理特征:热爱学生,期望学生健康成长;意志坚定,善于支配

感情;学习兴趣浓厚,提高自己的愿望强烈;思维灵活,注意客观分析;观察锐敏,善于了 解学生。 9、你认为教师应该怎样进行正常的课堂交往? 答:课堂交往是一种人际沟通。它是一种正式交往;也是种代际交往;更是“一对多” 式的交往。 因此,在课堂交往中,教师应该做好以下几点 坚持建立良好师生关系的心理学原则: 不要把教师的需要解释为学生的需要, 不要把教 师的焦虑和不良情绪转移给学生,防止对学生的偏见;创造安全而温暖的课堂气氛;师生交 往要有分寸,应以公认的渠道为限。 具备胜任教学的条件:对所教学课题胜任;应被学生视为可靠的、一致的、有预见力的 乐于助人的人;在讲授的可懂度、说服力和生动性方面可以接受;讲授热情、目的明确、态 度友好而坦率;有接受反馈的愿望,乐于接受意见;讲话的速度不要太快或太慢,大多数学 生能够接受;要有提问技巧。 掌握课堂师生交往的技巧:采用一种以上的方法,以加强信息强度和清晰度;用第一人 称表达思想和感情,使信息简单和直截了当;使信息具体和完整,让学生理解你的标准;注 意使用非语言的手段;鼓励学生的思考性倾向并作出适当的反应;采用小组讨论,使学生避 开心理障碍而交流思想情感;掌握“倾听”和应答的技巧。 排除课堂交往障碍: 排除课堂语言障碍; 排除课堂交往的心理障碍; 排除角色地位障碍; 排除交往技能障碍;排除课堂结构障碍。

第三章 教学目标和教师发展的心理学分析 1、简述现代学校教育应支持的普遍价值观。 答:承认与社会责任相结合的人权;重视社会公正和民主决策及国家事务的管理;对文 化差异和文化多元性持理解和宽容态度;关心他人;团结互助精神;事业心;创造性;尊重 男女平等;思想开放迎接变革;对保护环境和可持续发展要有责任感。 2、简述以学生全面发展为中心的教育目标的主要支柱。 答:学会认知。把相当广泛的常识与少量问题进行深入研究的可能性结合起来。学会做 事。必须获得一种能力,这种能力使其能够应付各种情况,其中包括某些预料不到的情况。 学会生存。

3、简述布鲁纳的教育目标观 布鲁纳认为, 学校教育是文化赖以发展智力技能的一种特别重要的工具。 他认为学校教 育应包括以下五个方面的目标: 学校应该鼓励学生们发现他们自己的猜测和价值和改进的可 能性;学校应该是发展学生们运用“思想”解答问题的信心;培养学生的自我推进力,引导学 生们独自运用各种题材;应该培养“经济地使用思想”;发展理智上的忠诚。 4、试析未来学校的师生关系 由于学生积极参加自学过程, 由于每个学生的创造性都受到重视, 指令性和专断的师生 关系将难以维持。 教师的权威将建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之 上。 一个有创造性的教师应能帮助学生在自学的道路上迅速前进, 教会学生怎样对付大量的 信息,他更多的是一名向导和顾问,而不是机械传递知识的简单工具。终身教育的实行必然 会使学校的体制更加灵活。这种灵活性必然会朝着教学相关的方向转化。 5、试析教师发展的专业化和人性化方向 教师发展的专业化不仅是现代教育工作对教师的基本要求, 是基础教育活动现代化的保 证和标志,也是提高教师经济和社会地位的基础。 教师专业化包括两方面的含义: 第一他们不但胜任所担负的教学工作, 具有相关学科的 较高专业素养和能力,更能够知识怎样了解、关心和教育学生,怎样利用和协调各种主客观 条件,以创设适合学生成长和发展的有利环境。第二,教师应遵循符合其职业的道德准则和 职业行为规范,在思想和行为上作学生的典范,“为人师表”。 实现教师专业化, 除应继续加强教师培训和师德教育之外, 还需要在社会和教师自我教 育两方面采取更为有力的措施。 教师发展的人性化,其含义是立足基础教育培养学生全面素质的“育人”需要,提倡教师 应该从新一代成长和发展的需要出发, 以一种特殊的教育者的立场, 从一种特殊的对新一代 人和未成年者的爱护和同情, 形成一种对于其他专业人员来说更有人情味的新人道主义态度。 教师职业的人性化,要求教师爱护学生,不仅对学生的学习,也对其日常生活、智力、 个性和身心健康发展全面关心, 而且教师的关怀还应包括满足学生精神方面的需要, 为学生 提供全面的现实甚至终极关怀;教师应是向学生提供情感支持的重要源泉。 未来的教师专业应对学生全面关心和全面负责, 以克服似乎教师只关心与学校和现实需 要的那些方面。 6、什么是教学目标?试述其功能 教学目标是一个各层次的目标体系, 学校根据总的教育目的设置相应的课程并安排必要

的实践活动。 教学目标的功能主要表现为心理功能,具体包括:教学目标的启动功能;教学目标的导 向功能;教学目标的激励功能;教学目标的聚合功能; 7、简析教学目标的选择标准 教学目标的一般标准为:价值性标准;可能性标准;低耗性标准;丰富性标准;就高性 标准。 8、试述编写学习目标的基本要求? 美国学者马杰认为,学习目标应包括三个基本要求:说明具体的行为,以便教师能观察 学生,了解教学目标是否已经达到;说明产生上述行为的条件;指出评定上述行为的标准。 有的还提出增加一条,即应明确教学对象。 9、怎样编写一个学习目标? ①对象与行为的表述。首先明确教学对象,其次明确应该能获得怎样的能力。 ②条件的表述,条件指学习者表现为当时所处的环境等因素。 ③标准的表述。标准是指作为学习结果的行为的可接受的最低衡量依据。 10、试述认知、情感和心因动作的教学目标分类。 教育目标一般分为认知、 情感和心因动作三类。 认知的教学目的包括知觉、 概念、 再认、 想像、思考、推理与判断等教学历程;情感的教学目的包括感触、感情、情绪、能度、欣赏 与价值等历程;心因支作的教学目的包括技术、动作、演说等。 认知教学目标有六项(布鲁姆) :知识、理解、应用、分析、统合(综合) 、评定。 情感的教学目标有五个程序(柯拉斯沃) :接受、反应、评价、组织、价值的性格化。 心因动作的教学目标四个步骤(齐卜勒) :整个身体的运动;协调细致的动作、非语言 交流;言语行为。

第四章 认知和社会发展与教育 1、解释下列概念 发展: 是随着生理年龄的推移, 作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内 产生的机能构造上的变化过程。 头—尾梯度:发展的进行有若干基本的方向,尤其是身体运动的发展方向,具有同神经 成熟的方向相一致的梯度。 从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部, 这一进展的方向称

为头—尾梯度。 组织:皮亚杰认为,人从他过去的生物方面继承的,促使过程系统化和组成连贯系统的 倾向,称为组织。 适应:皮亚杰认为,人从他过去的生物方面继承的,调节环境的倾向,称为适应。 平衡:是一个自我调节机制,有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯而稳定,使经验不 一致成为可理解的东西。 同化:是儿童使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式一体化的过程。 (皮亚杰) 2、简述儿童心理发展的方向与顺序 儿童心理发展的方向表现为两种。 头—尾梯度:发展的进行有若干基本的方向,尤其是身体运动的发展方向,具有同神经 成熟的方向相一致的梯度。 从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部, 这一进展的方向称 为头—尾梯度。 近末梢梯度:指从身体的中心部向末梢部进行的发展方向。 儿童智力发展顺序为:首先是从感觉运动水平开始,向主观的直观的“前概念水平”的运 算发展;接着,就可能在具体的情境中进行逻辑运算;更进一步,又发展到形式、抽象水平 上的逻辑运算。 3、简述儿童心理发展的一般趋势 儿童心理发展的一般趋势表现为: 综合的分化, 发展的最本质的倾向表现为分化与整合 的过程, 这就是说, 各部分相对独立的特殊动作是从未分化的浑然一体的动作中分化出来的。 平衡化: 各个活动和认识彼此联系整合成一个整体而系统化以后, 个体的动作就逐渐地取得 了相对稳定的平衡。概念化:随着儿童的不断发展,儿童的动作便逐渐地不受个别的具体状 况支配,能够概括地、抽象地运算课题情境所包含的种种因素间的功能关系(动作表象、映 象表象、象征表象:布鲁纳) 。社会化;个性化。 4、简述制约儿童心理发展的因素 制约儿童心理发展的因素:遗传与环境;成熟与学习、社会环境因素、学校教育因素、 主观能动因素。其中学校教育对儿童心理发展起主导作用,表现为:学校教育能充分利用儿 童的遗传素质, 对其心理发展施加积极影响; 学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影 响是有选择性的;学校教育能影响儿童心理发展的方向和水平。 5、简述儿童心理发展的年龄特征 儿童心理年龄特征是在一定社会和教育条件下从每个年龄段中许多具体的、 个别的儿童

心理发展的事实中概括出来的一般的、典型的、本质的心理特征。 儿童心理发展的年龄特征分为这样几个阶段:乳儿期、婴儿期、学龄前期、学龄初期、 学龄中期、学龄晚期。 儿童心理年龄特征具有稳定性、可变性。可变性是绝对的,稳定性则是相对的。 6、简述皮亚杰的儿童认知发展分期理论 皮亚杰认为, 人的发展过程可以划分为若干不同而相继的阶段, 各阶段都具有某些特点, 这些特点,是在儿童成长中对环境里各种经验进行组织和改编的方式中表现出来的。 感觉运动阶段(出生至两岁)儿童特征:从被动的反应到积极而有意的反应;从不见即 无知进而到随运动中的物体, 以至了解所谓的物体长存; 藉操纵物体本身以了解物体的属性; 从注意自己的身体到认识外界环境; 能发现达到目的之新手段; 缺乏以语言或抽象符号为物 体命名或分类的能力 思维准备阶段(二至七岁)儿童特征:逐渐能从记忆过去的经验互想像未来;每一儿童 所使用文字有其个人的私自意义; 儿童分不出自己与外部世界的不同, 以其直觉与感觉解释 其所见所闻;儿童不易为他人设想,一切以自我为中心;万物皆有生命;儿童专心于他所一 时注意的事物而忽略其余,儿童对质量的保存异常困难;儿童思考有不可逆性。 思维阶段(七至 11 岁)特征:思考具有相当的弹性,此为准备思维期所缺乏;思考可 以逆转、矫正,甚至重新开始;儿童已能对一个以上的因素同时注意;对同一问题,接受不 同的观点;儿童虽然能了解原则或规则,但应用原则时经常“咬文嚼字”。 抽象思维阶段(11 至 15 岁)特征:思考为假设的与演绎的—将可能性化为假设并予以 求证;思考为命题的思维—以句子代表命题,并发现命题间的关系;思考为组合性分析—将 因素个别分析后予以综合以解决问题。 7、简述皮亚杰的儿童认知发展分期理论的教育意义 心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验; 课程专家应根据皮亚 杰的发现设计各级学校的课程;教师可以依据皮亚杰的理论配合教学与学生的智能。 皮亚杰的认知发展理论给予教师与父母最大启示为: 智慧为个体与环境交互作用的结果, 因此越简陋的学习环境或越缺乏活动的个体, 越产生迟滞的心智能力; 认知活动经历四个性 质不同的阶段,各阶段有其特殊的智能活动,教学者应根据儿童发展的阶段,安排最适当的 环境并作最充分的教学活动。 8、简述艾里克森的心理社会发展期理论 艾里克森认为人的一生要经历八个心理性发展的阶段:1、信任对不信任,从出生到一

岁;2、自主对羞怯、怀疑,从二岁到三岁;3、主动对内疚,从四岁到五岁;4、勤奋对自 卑,从六岁到 11 岁;5、同一性对角色混乱,从 12 岁到 18 岁;6、亲密和团结对孤立,成 年初期;7、创造性对自我决定,成年中期;8、完善对厌恶,老年期。 9、简述艾里克森的心理社会发展期理论的教育意义 艾里克森视人格发展为个人与社会交互作用以解决危机的整个人生历程, 因此社会与教 育对个人人格的影响为终身之事。因此,为人父母与师长,应提供婴儿平衡、安全的物质与 社会环境, 不间断地关切与爱护以培养信赖的人格; 应给予幼儿充分的自我操作与试探能力 的机会以发展自动的人格; 应鼓励学前期儿童想像与创造, 并欣赏儿童的建议与解答其问题 以发展主动的人格; 应提供学童从工作课业中获得成功的经验以发展其再接再厉的勤奋人格; 应协助青年期的青年建立统一的自我观作为其行为的指导。 社会教育及文化机构应协助青壮 年组织美满的家庭以发展亲近的人格; 鼓励与协助壮年创业与教育后代, 期使他们能于老年 时享受完整而快慰的人生。 10、简述柯尔柏格的道德发展理论 柯尔柏格的道德发展包括三个阶段六个时期:一、水平 A:前习俗阶段。第一期,惩罚 与服从的定向;第二期,操作与关系倾向;二水平 B:习俗阶段。第三期,人际关系与补同 的定向,第四期,权威和社会权力控制的定向;三、水平 C:后习俗阶段。第五期,社会契 约方法定向;第六期,普通的道德原则倾向。 11、简述柯尔柏格的道德发展理论的教育意义 柯尔柏格的道德发展理论给予教师的启示为: 有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时 期道德观念发展的特征而实施; 对早期儿童教条式的说教, 忽略儿童对权威的看法与对需欲 的满足,很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象;负责教养者不应抱“亡羊补牢、为时未 晚”的想法,让“趁热打铁”的各时期荒废过去,因为某一时期的道德观念若不能充分发展而 欲于后设法补救,其功效可疑。

第五章 学习的基本理论 1、解释下列概念 学习(广义) :包括人和动物的学习,它是动物和人类生活的普通现象。希尔加德定义 为: “学习是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境的行为的变化, 而这种行为的变化是不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者的暂时状态来解释的。”加涅

定义为:“学习是人类倾向或才能的一种变化。这种变化要持续一段时间,不能把这种简单 地归之于成长的过程。 ”潘菽定义为: “学习是人及动物在生活中获得个体行为经验的过程。 ” 学习(狭义) :特指人的学习。潘菽定义为:“在社会生活实践中,以语言为中介、自觉 地、积极主动地掌握社会和个体的经验的过程。”邵瑞珍认为:“凭借经验产生的,按照教育 目标进行的比较持久的行为变化。” 消退:条件反射形成后,如果条件刺激不再伴随无条件刺激出现,也就是说不再强化, 条件反射的强度将逐渐减低, 最后会降低到条件反射不再发生的程度。 这一与条件反射形成 相反的过程,称为消退。 恢复:消退现象发生后,如个体得到一段时间休息,条件刺激再度出现,这时条件反射 可能又会自动恢复。这种未经强化而条件反射自动重现就被称之为恢复。 类化:在经典条件反射形成过程中,个体对条件刺激之一(cs1)形成条件反射后,也 可能对另外的与 cs1 相类似的条件刺激之二(cs2) 、之三(cs3)不经强化而能引起条件反射的 现象,被称为刺激类化。 分化:类化的反而,即在条件反射过程中,个体只对某特定刺激产生反应,不类化的现 象。 强化:是条件刺激与无条件刺激在时间上的反复结合。 正强化:增加刺激,增强行为。 负强化:减少刺激,增强行为。 惩罚Ⅰ:指增加刺激,抑制行为。 惩罚Ⅱ :指减少刺激,抑制行为。 次级强化:是在原级强化的基础上形成的,它是利用强化物或次级强化物进行的。 发现学习:布鲁纳认为,对学习过程的重视,强调课题的学习结构,在强调分析性护、 推理的同时注意直觉思维以及激发学习的内部动机等几方面,都可体现在一种教学方法中, 这就是发现学习。它是以培养探究性思维为目标,以基本教材为内容,使学生通过再发现的 步骤进行的学习。 有意义学习: 有意义学习就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建 立非人为(非任意的)实质性的(非字面的)联系的过程,简言之,就是符号与符号组合获 得心理意义的过程。 接受学习: 有意义接受学习就是在各门学科的学习中, 将已定论形式表示的有意义材料 与学生业已形成的有关认知结构有机地联系起来,融会贯通的学习。

心向: 有意义学习的心向, 是指积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中 原有的适当知识加以联系的倾向性。 代表性学习:指学习单个符号或一组符号的意义,或者说学习它们代表什么。 概念学习:既掌握同类事物的共同关键,同时也意味着能区分概念的有关特征,概念的 肯定例证与否定例证 命题学习:命题学习实际上是学习几个概念联合所构成的复合意义。 下位学习: 当所学的新知识相对于原有认知结构为下位关系时, 新旧知识的同化作用就 表现为,新知识被吸收到原有的认知结构中去,充实了原有认知结构,新知识本身也获得了 再吸收新材料的力量,这种学习称为下位学习。 上位学习: 当所学的新知识相对于原有认知结构为上位关系时, 新知识就要由原有的认 知结构组织起来, 原有认知结构就成为进行归纳推理的一整套观念。 即当认知结构已经形成 了几个观念, 现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包摄程度更高的命题时, 便产生上 位学习。 并列结合学习:当新知识相对于原有认知结构既不存在上位关系、又不存在下位关系, 只是和认知结构中的某些观念具有一般的吻合性时, 新知识则可用原有知识进行类化成外推 获得,并与原有的认知结构产生一种并列的组合,可能产生联合意义,这种学习称为并列结 合学习。 同化:同化是学习者利用认知结构中原有的有关知识(概念、命题)理解新知识。 (奥 苏贝尔) 2、学生学习的特点是什么? 答:间接性学习为主,直接性学习为辅;组织计划性;有效性;年龄差异性;学生学习 的面向未来特征; 3、试分析日常对学习的片面理解 答: 只有给予奖惩, 学习才必生; 学习就是获得和吸收事实材料, 获得愈多, 学得愈多; 凡是认真教过和学过的东西都能永久保持;掌握最好的就是练习得最多;教等于讲述,学等 于接受讲述;学习活动必定是乏味的,是一件苦差事;一切学习都应该是有趣的。 4、桑代克提出的三条基本学习规律是什么? 准备律,“当任何传导单位传导时,经过传导就引起满意,当任何传导单位不准备传导 时,勉强要它传导就引起烦恼。”练习律:它包括应用律和失用律,应用律:“一个已形成的 可以改变的联结,若加以应用,就会使这个联结增强”。失用律:“一个已形成的可以改变的

联结,如不应用,就会使这个联结减弱”。效果律:“在情境与反应间建立可以改变的联结, 并发或伴随着满意的情况时,联结力量就增强;当建立时,并发或伴随着烦恼的情况时,联 结力量就减弱”。 5、试分析经典条件反射建立的过程 答: 其一般程序是将做过唾液腺导管手术的狗放在实验台架上进行实验。 给狗一灯光或 铃声刺激,这时,狗不分泌唾液(无反射) ;给狗一团肉粉,狗分泌唾液(无条件反射) ;当 一灯或铃声与肉粉多次配对呈现以后,灯光或铃声也能诱发唾液分泌(条件反射) 。也就是 说狗学会了辨别刺激,知道了灯光或铃声所表示的“食物即将到来”的信号意义。 6、简述社会学习理论 班杜拉提出了社会学习的理论, 他认为人类的学习是个人特殊的社会环境持续相互作用 的过程;学习者可以通过观察被模仿者(榜样)受到奖赏或强化而产生自我强化的作用。 他的理论最突出的特点是:强调观察式学习或替代强化学习;强调符号强化的作用。 7、简述操作条件反射建立的过程和主要规律 经典条件反射学习方式不能解释所有的学习, 例如要训练一只狗学习一种它从未学过的 技巧(如打滚) ,就无法采用经典条件反射的程序进行。在实际训练时,常是先帮狗翻一个 身,然后给予食物作报酬,在这个动作(反射)在前刺激(食物)在后的顺序中,绝不能说 翻身这动作是食物刺激引起的。后来桑代克作猫作实验,之后斯金纳用著名的“斯金纳箱” 进行学习实验完成。 斯金纳的实验是将饥饿的白鼠或鸽子放进一个设有供食装置的箱中, 箱内装有一操纵杆, 操纵杆与另一提供食丸连接, 动物并不能直接看到食物。 动物在进箱中最初是无目的的自发 活动,偶然碰到操纵杆,供食装置会自动落下一粒食丸,作为报偿。动物经过几次尝试后, 就会不断按压杠杆以获得食物,直到吃饱为止。 主要规律:第一,假如一个操作发生后,接受着给予强化刺激,那么这一反应今后发生 的概率就会增加;第二,由于行为效果的强化是使行为频率增加的根本原因,所以通过对有 机体的有选择的强化,就可以使行为朝着所需要方向发展。 8、简述强化的类型和技巧 强化的类型:依据强化间隔状况分:固定间时强化(根据设置的固定时间给予强化) 、 灵活间时强化(根据不同时间给予强化) 、固定间次强化(根据预定的反应次数强化) 、灵活 间次强化(根据灵活的反应次数强化) 。根据行为后果分类的强化类型:行为后果(广义的 强化)分为:狭义的强化(增加或减少刺激,增强行为) ,它又分为正强化(增加)和负强

化(减少) 。处罚(增加或减少刺激,抑制行为) ,它又分为惩罚 1(增加) 、惩罚 2(减少) 。 依据强化的性质分类:原级强化和次级强化;替代强化和自我强化。 强化的技巧:控制强化量、安排强化程序、即时强化和延迟强化的转换使用。 9、试分析经典条件反射理论和操作条件理论的教学应用 情绪学习。 行为管理和行为纠正; 程序教学: 小步子逻辑序列; 要求学生作出积极反应; 及时反馈;学生自定步调;低错误率 10、简述布鲁纳发现学习理论的要点 布鲁纳发现学习理论的观点: 认为学习是一个主动的认知过程, 学习是学习者主动的认 知过程;而不是机械地把特定反应刺激联系起来的过程;对儿童心理发展实质的算法,儿童 心理发展以信息的处理和储存系统为基础, 这一系统对能对代表客观事物的抽象符号作出反 应,语言学习是儿童心理发展的关键。重视学习过程,重要的不在于铭记多少事实,而在于 获取知识的过程。强调形成学习的结构,学习结构是学习事物是怎样相互关联的。强调直觉 思维的重要性;强调内部动机的重要性;强调基础学科的早期学习;强调信息提取;提倡发 现学习 11、试分析发现学习的优点和条件 发现学习的优点:发挥智力潜力;使外部奖励向内部动机转移;通过对外信息的发现, 学会以后发现问题的最优方法和策略;帮助信息的保持和探索。 发现学习的条件:学生方面的条件:要求学生有相当知识与经验的储备,能够进行选择 性思维,具有发现的动机和态度。教师方面:要求教师具有较高的知识和教学指导水平。首 先发现学习的课堂上知识涉及面极广,要求教师系统、全面掌握本学科知识;其次,教师既 需要指导学生,又要巧妙地“隐蔽”自己。教材方面,必须把原发现过程改编成适合于学生在 课堂上再发现过程。教材编写和组织要缩短原发现过程,降低难度,使学生能在较短时间内 完成再发现过程; 简化原发现过程中出现的启示其的思维过程, 使学习能通过逻辑思维来解 决;整理原发现过程中出现的大量可能性,精简为少数几个主要的选择支;改教材编写为演 绎式为归纳式。 12、简述有意义接受学习理论的要点 奥苏尔贝提出了有意义接受学习理论, 其基本观点为: 有意义学习是学生学习的主要形 式。有意义学习的标准;第一条标准,也就是“建立实质性联系”,其含义为新观念与学习者 认知结构中的观念完全等值,用等值的语言不同的话表达,其关系不变;第二个标准是新旧 观念之间的联系是非人为 (非任意) 也就是说, 的, 这种关系是一种合理的、 别人可以理解,

自然的而非人们主观强加的关系。有意义学习的条件:学习材料必须具备逻辑意义,学习者 认知结构中必须具备适当的知识基础; 学习者必须具有意义学习的心向。 有意义学习的类型: 代表性学习、概念学习、命题学习。概念与命题的同化模式 13、简述概念与命题的同化模式 同化是学习者利用认知结构中原有的有关知识(概念、命题)理解新知识。奥苏贝尔认 为, 同化也就是所学的新知识与原有认知结构相互作用, 原有认知结构包含了新知识并扩大 自身,形成更高度分化的认知结构的过程;新知识与原有知识浊各简单的结合,在获得新知 识的过程中,不仅要改变新知识,也要改变原有的认知结构。因新旧意义结合而产生的同化 形式可分为几种具体的同化模式:下位学习、上位学习、并列结合学习。 14、试分析发现学习和有意义接受学习理论的价值和教学应用 发现学习的价值:发挥智力潜力;使外部奖励向内部动机转移;通过对外信息的发现, 学会以后发现问题的最优方法和策略;帮助信息的保持和探索。 发现学习的教学应用: 由于发现学习的心理过程是一个自我发现的过程。 首先要辨别刺 激,其次要假设,然后是检验,最后是概括,发现后有种愉快的感觉。 有意义接受学习理论的意义:由于阐明了课堂情境中学习的实质、条件、过程、原则、 影响因素及策略,使其不但可以作为实用的科学 的教学原理基础和教学方法基础,而且利 于教师掌握运用, 有利于教材组织。 由于对传统的讲授手段和现代发现学习方法进行了精辟 的分析, 能较令人信服地稳妥地解决传统到现代教学方式的过渡, 使教改不致产生混乱而取 得实质性进展。区别了有意义学习、机械学习、发现学习与接受学习的实质,尤其有利于克 服我国当前学校教学中由于对理论理解错误而造成的混乱, 比较适合我国国情。 直接给教师 以理论和方法,便于教师自己进行教育心理的研究。 (有意义接受学习理论的特点: 指明了学生的学习主要是通过符号言语进行的主动的学 习;提出了有特色的认知同化理论;用同化论解释了学习的保持和遗忘,建立了有意义保持 及遗忘的理论;指明了有意义学习标准;指明了有意义学习的条件;区别了有意义学习和机 械学习,发现学习与接受学习;提出和总结了不断分化的综合贯通的教学原则;对影响学习 的认知因素进行了探讨;重视学习材料的组织、强调逻辑意义;在方法论上有贡献。 ) 有意义接受学习理论应用举例: (地形教学) 出现组织者; : 呈现下位内容; 小结。 要点: 要找到新知识的同化点,新旧知识要相互作用;要找出新旧知识的异同。 15、简述布鲁姆的教育目标分类理论的要点 布鲁姆将教学目标分为认知、情意和心因动作三大类,并且通过目标的层层分解,将上

述在大目标细微化,以至达到足以被一般教师操作的程度。 认知领域教学目标有六项(布鲁姆) :知识、理解、应用、分析、综合、评价。 情意领域的教学目标五个程序(柯拉斯沃) :接受、反应、评价、组织、价值的性格化。 心因动作领域的教学目标四个步骤(齐卜勒) :整个身体的运动;协调细致的动作、非 语言交流;言语行为。 16、什么是“掌握学习”?它对我们有何启发? 掌握学习是任何学习对任何学习, 通过教学目标的分析, 将目标分解成很细小的相继成 分,掌握每一个相继成分,最后可能 掌握甚至阳复杂的知识技能的学习。 启发:掌握学习可以避免学生动机消沉和情绪低落,能增强自信心;为掌握而学习有给 学校的学习以风趣,能帮助学生在各类学习中发展和中毕生的兴趣。 17、简述加涅的学习结果分类体系的要点 加涅的学习结果分类体系包括:学习的八种阶梯类型:信号学习、刺激反应联结学习、 连锁、言语联想学习、多重识别学习、概念学习、原则学习、问题解决学习。五阶段学习分 类:智慧技能、言语信息、认知策略、态度、动作技能。 18、加涅关于指导学习的观点对我们有何启发 指导学习是教师加强对学生指导,用精心设计的学习条件达到每类学习要求的学习。 指导学习的主要观点: 教学就是教大量组织的系统的知识; 认为教思维方法指导学生“如 何想”,并不能养成能力,必须通过大量有组织的知识学习才能培养能力;教学必须给学生 充分的指导,沿着规定的程序进行。 指导学习理论重视系统知识与系统教学的指导作用, 认为能力形成要通过知识掌握, 这 对我前很有现实意义。 19、简述人本主义心理学提出的教学原则 教学更注重于情感发展而不是知识的获得;强调发展自我观念;强调交往;强调发展价 值观。 20、试分析人本主义心理学提出的教学任务。 增加学生的自我意识和独立性;增加学生为自己的学习负责;增加创造性;发展对艺术 的兴趣;增强好奇心。

第六章 学习的迁移、保持和遗忘

1、解释下列概念 迁移:是一种学习对另一种学习的影响。 干扰:指新增加的信息对原有信息提取增加困难的现象。 前摄易化:一种学习对另一种学习产生积极的影响,叫正迁移,也叫前摄易化或倒摄易 化。 倒摄抑制:一种学习对另一种学习产生消极的影响,叫负迁移,也叫前摄抑制或倒摄抑 制。 (指以后学习的内容干扰以前学习的内容) 过度学习:指达到最低限度领会以后,或者在达到勉强可以回忆的程度以后,对某一课 题继续进行学习。即在学会一种材料和技能以后,还要复习这种材料或继续练习这种技能。 动机性遗忘:是人们维持自己心理平衡的一种心理防御机制,它是由于人的不快、不安 和内疚相关的遗忘,其实质是一种压抑。 编码:是指短时记忆的信息改变成为容易加工的接受的形式的过程。 组块:就是在记忆过程中把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程。 检索:指按一定的规律进行提取记忆信息的过程 组织者:指在有意义接受学习中,在呈现正式的学习材料之前,使用学生可理解的语言 所提供的一些引导性材料。 比较性组织者: 指能增强似是而非的新旧材料之间的可辨别性, 目的在于比较新材料与 认知结构相似材料的组织者。 (清晰性、可辨别性) 陈述性组织者: 指与新的学习产生一种上位关系的, 目的在于为新的学习提供最适当的 类属者的组织者。 (稳定性) 认知结构: 一般而论就是指头脑里的知识结构。 广义的认知结构指某一学习者的观念的 全部内容和组织;狭义的认知结构指学习者在某一特殊知识领域内的观念和组织。 认知结构变量:指个人的认知结构在内容和组织方面的特征。 ,它决定了每个人的认知 结构的特点。 2、简述学习迁移的种类? 按迁移的性质分为正迁移和负迁移; 根据迁移发生的前后方向, 划分为顺向迁移和逆向 迁移;根据前后学习的难度差异,划分为垂直迁移和水平迁移; 3、什么是形式训练说? 形式训练说是指先前的学习对以后的学习产生促进,这种促进要经历一个“形式训练” 过程才能产生。它把训练和改进心理的各种官能,作为教学的重要目标。它认为学习的内容

不甚重要, 重要的是所学习的东西的难度和训练价值它还认为, 学习要收到最大的迁移效果, 就应该经历一个“痛苦的”过程。 4、什么是共同要素论? 桑代克提出的解释正迁移作用的原因学说, 他认为, 一种学习这所以能促进另一种学习, 是因为两种学习具有完全相同的共同要素, 学习迁移的产生与共同要素关系密切, 而且大致 成正比例。桑代克所指的共同要求,包括:学习内容、学习过程中表现出的习惯、态度、情 绪、方法等的相同,它们都是学习迁移产生的原因。 5、什么是概括化理论? 贾德提出的解释学习迁移的类化理论。他认为,只要一个人他的经验进行了概括,那么 从一个情境到另一个情境的迁移是可以完成的。 他倾向于把两个情境的共同要求的重要性减 到最低,而强调经验概括化的重要性。 6、怎样促进学习的迁移? 合理地安排课程与组织教材;提高概括水平,强调理解;课内和课外练习配合,提供应 用机会;提高学习方法的指导;培养良好的心理准备状态。 7、简述艾宾浩斯遗忘曲线及遗忘规律 德国心理学家艾宾浩斯用无意义章节为材料进行有关保持进程的研究, 发现并绘制了第 一个保持曲线,或称遗忘曲线。遗忘规律:最初急剧下降和随着时间进展而渐趋稳定的下降 率。即“先快后慢”的规律,它对课堂教学,特别是对复习的组织意义深远。 8、简述记忆歪曲现象 即保持内容的质会发生变化。 如刚学到的事物, 在记忆上是一个整体, 经过一段时间后, 逐渐分解成为片段。 回忆时要把这些片段连接在一起就只有靠旧经验中类似的记忆来填补片 段间的缝隙,这种质的变化,由记忆歪曲现象。 9、简述记忆恢复现象 指学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持量还高的现象。 10、简述遗忘的消退现象 大脑中的记忆痕迹随着时间的推移而衰退。 即不常回想起的或不常使用的信息, 往往容 易从记忆中失去。 11、简述遗忘的干扰理论 干扰理论认为,随着日益增多的新停息输入和归类,提取线索就愈加困难,因为相互之 间存在干扰,所以因不能提取而导致遗忘。

12、简述克服遗忘传统策略 注意营养和健康,防止大脑创伤和心理障碍;加强记忆信心,提供愉快的学习经验;提 倡理解基础上的记忆,使用合理的记忆方法;复习;过度学习;记忆术; 13、简述三种记忆转化模式 即阿特金森—希弗林模式, 这一模式认为, 记忆信息加工模式由感觉登记 (或感觉记忆) 、 短时记忆和长时记忆三个结构成分组成。 这三个成分又被称为三种贮存, 它们不应被看作在 大脑中所占的特定部位, 而是记忆过程中三个方面或演变的特征。 外来信息首先进行感觉登 记,然后要么进入短时记忆,要么消退或消失。短时记忆一种工作记忆,宏观世界接受从感 觉贮存和长时记忆中选择出来的信息。当信息停留在短时记忆中时,长时记忆便“复制”其中 的一部分,长时记忆是一个永久的信息厍。 14、简述记忆的加工水平模式 即克雷克—洛克哈特模式,其基本点是:短时记忆志长时记忆,与其说是由于信息贮存 在大脑中的“地方”产生的,不如是由于它们获得的加工类型产生的。即短时记忆与长时记忆 仅仅是不同加工水平上的差异;记忆是一个加工的连续体,而不是一系列不同的阶段。 15、简述同化论关于有意义遗忘的基本假定 同化理论的核心是: 新的意义是新知识与认知结构中的原有的概念或命题相互作用的产 物。其基本假定为: (1)新的观念 a 同原有观念 A 相互作用的产生是 A’a’; (2)学习的早期 保持阶段 A’a’—— A’+a’;在后期保持阶段 a’的分离强度逐步下降,达到一个阈限值后,不能 利用,也就是说不能回忆或再认,遗忘便产生了。 (3)认知的组织原则:认知的简化,目的 在于减轻记忆负担;简化的结果,即减轻了记忆负担,但又要不损害记忆本身。 16、简述有意义遗忘的过程 有意义遗忘过程分为下位学习中和遗忘过程上位学习中的遗忘过程。 下位学习的遗忘过程: 上位学习的遗忘过程: 17、有意义遗忘理论的意义是什么(运用) 解释认知按层次组织的趋势,两原则:新的观念向旧的稳定观念还原;按具体的观念向 概括程度高的观念还原;解释和证明有意义保持的优越性;解释前摄抑制与倒摄抑制;解释 记忆恢复现象;解释呈现材料与回忆材料的差异。 18、简述认知结构三大变量的含义。 奥苏贝尔提出三个主要影响迁移与保持的认知结构变量, 即可利用性、 原有的起固定作

用观念的稳定性和清晰性、新旧观念的可辨别性。 可利用性: 指在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用, 即在学习一门新 的学科或一种新的知识量时,原有的知识结构中有无可利用的一般原理。 原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性:即起固定作用的观念不稳定而且模糊不清, 它不仅不能为新的学习提供适当的关系和有力的固定点, 而且会影响新的观念与原有观念的 可辨别程度。 新旧观念的可辨别性: 指新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有观念系统的事以辨 别的程度。即新旧知识之间的相同与差异的速度。 19、影响学习迁移的主要因素 学习情境的相似性;学习材料的性质;学习活动的多样性;原学习的熟练和理解程度; 年龄特征;智力水平

第七章 不同类型的学习 1、解释下列概念 理解:个体逐步认识事物的种种联系、关系、直至认识基本质、规律的一种思维活动。 态度:是人们对事物的爱憎、趋避有心理行为倾向。 起点行为:指学习者学习技能开始前的状况(准备状况) 。 隐蔽课程: 即学校中各种超出正式组织的学校活动范围, 教学大纲或课程计划没有规定, 教师没有正式讲授, 学生也不知道自己正在学习的、 带偶然性、 没有组织的和非正式的活动。 动作技能:是以机体外部或运动占主导地位的技能。 智力技能:是以抽象思维主导的解决实际问题的技能。 创造思维:是应用新的方案或程序,并创造了新的思维产品的思维活动。 发散思维:指人们沿着不同的方向思考,重组眼前的信息和记忆系统中存储的信息,产 生出大量的、独特的新思想。 类化: (课题类化) :是学生通过积极的思维活动,掌握课题的实质,找到它与有关知识 的关联,从而把当前的课题纳入已有的知识系统中的过程。 审题:分析课题,就是掌握课题的任务和条件,形成有关的课题的映象。 知识掌握:知识的占有。 定势:

高原现象:在练习中期的一定阶段,练习成绩发生的停滞现象。 功能固着: 2、简述理解的种类和水平。 根据学习中所要认识的联系和关系的不同,理解分为:对言语的理解、对事物意义的理 解、对事物类属的理解、对因果关系的理解、对逻辑关系的理解、对事物内部构成、组织的 理解。 理解的水平:一般经历四种不同水平的发展阶段:字面理解、解释理解、批判性理解、 创造性理解。 3、如何促进学生对知识的理解 促进理解的方法:通过直观教学,提供丰富的感性材料、引导学生积极思维,提高概括 水平、利用变式和比较突出事物的本质特征、通过语言明确揭示概念和原理的内容、使知识 具体化,通过应用加深理解、使知识系统化,进一步理解教材、指导学生自学。 4、试述知识应用的一般过程 一般过程:审题;通过联想,再现有关知识;使当前课题与有关知识联系起来,实现课 题类化;作出解题判断并向实践转化。 5、动作技能形成的过程是什么? 三个阶段:认知和定向阶段;初步掌握完整动作阶段;动作协调和完善阶段。 6、简述加里宁关于智力技能形成阶段的理论。 活动的定向阶段;物质活动与物质化活动阶段;有声的外部言语阶段;无声的外部言语 阶段;内部言语阶段。 7、简述练习的规律。 练习的规律:练习的进展往往有起伏,很少笔直前进,因此,可以用一条曲线,形成地 表示出来,这叫做练习曲线。它表现为一般趋势和个别差异。 一般趋势表现为:练习成绩的逐步提高:练习的进步先快后慢,或先慢后快,速度先后 比较一致;高原现象;练习成绩有起伏现象; 个别差异表现:为四种类型:速度较快,质量较好;速度较快,错误较多;速度较慢, 错误较少;速度较慢,错误较多。 8、怎样培养学生的动作技能? 明确练习目的和要求;依据技能的种类、难度选择不同的练习方法;有效地利用观察和 表象;充分利用练习中的反馈的强化作用。

9、怎样培养学生的智力技能? 培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力; 掌握解答各类课题的程序, 形成理空的认 识结构;使智力技能的应用有广泛的机会,培养学生技能迁移的能力。 10、简述发散思维的特点。 变通性(发散项目的范围和维度) 、独创性(以散项目不为一般人所具有) 、流畅性(单 位时间内发散项目的数量) 。 11、简述问题解决的阶段。 发现问题、分析问题、提出假设、检验假设、 12、简述影响问题解决的心理因素。 学生已有的知识经验;能否正确选择和组合有关原理原则;言语的指导;学生解决问题 能力的个别差异; 13、试述知识、技能和能力的关系。 能力是个人完成活动任务的能量, 知识从其在活动中发挥作用看, 是个人活动的定向工 具,是能力的一个组成要素,即通过知识学习完全可以增强智力和思考能力。技能是通过练 习形成和巩固起来的控制活动的行为方式 ,由各种具体的动作组成,技能参与形成心理能 力,也是保证活动完成的条件或能量的要素。所以,能力是包容了知识和技能的更高一级的 概念, 知识和技能是构成能力的要素。 能力和知识、 技能均是个人活动调节不可缺少的因素, 学生心理能力的培养与知识掌握、技能形成密不可分。 能力培养与知识掌握、技能形成也有区别,即能力培养的题目大于、高于、包括但不等 于知识掌握和技能形成。 14、怎样培养学生的逻辑思维能力? 教学内容和教学过程要有逻辑性是培养学生逻辑思维能力的前提; 学生的思维积极性是 其展开逻辑思维的重要条件; 创设适当情境是培养学生逻辑思维能力的关键; 培养学生使用 正确的方法进行逻辑思维;指导学生发现和克服思维障碍;加强语言训练。 15、怎样培养学生的创造性思维? 发展发散思维;训练学生解决问题的各种技巧;培养学生创造性的个性;尊重学生的思 维结果,容许不同意见的存在。 16、简述态度转变的心理学方法。 提供信息法 (告知以可靠或权威性很高的消息或知识, 同时避免让人知道这是让他改变 态度,以维护自尊,减少对信息的抗拒,最终导致原有态度的改变) ;认知失调法(先使个

人的认知失调,使其心理冲突,然后诱使其作出决定,感到某种看法合乎情理,从而改变态 度。 ) 17、简述科尔柏格的道德发展水平分期。 水平 A:前习俗阶段:阶段 1 惩罚—服从倾向;阶段 2 操作—关系倾向 水平 B:习俗阶段:阶段 3 人际关系—认同倾向 阶段 4 权威和社会权力控制倾向 水平 C:后习俗、自动或原则阶段 阶段 5 社会契约合法倾向 阶段 6 普遍的道德原则 倾向。 18、简述学生心理防御机制的类型、表现和处理原则。 压抑。当学生没有思想准备崦突然经历到痛苦的、不愉快的和产生焦虑的情境后,倾向 于忘却这些情境以求得心情舒畅, 维持心理平衡的一种心理现象。 了解某种情绪或困境的显 露,应找到真正根源加以消除。 投射。学生把自己的感情、思想或信念归诸于另人或客体的心理现象。设法帮助学生把 自己的真实想法和情绪表露出来,再加以解决。 回归。当学生为自己所不能处理的情感压倒时,所表现出的忽然回到原来发展水平,从 而感到心情舒畅而不受这情感的干扰。帮助学生战胜困难,摆脱困境,才会恢复正常。 移置。把对某人的感情转移到另一个人身上的过程。理解处境,帮助学生提高地所处情 境的认识,以克服不健康情绪。 认同。 是一个人幻想成为另一个人,而这个人通常在他的心理上占有重要地位。提醒 少于避免过分的以偶像自居。 19、简述巩固学生优良行为的心理学原则。 尽量使已产生的行为定型或模式化;尽量设法强化这些行为;尽量预防这些行为,通过 成功地接近策略,逐步使行为上升到原则的高度。 20、简述防止和纠正学生不良行为的心理学原则。 尽量预防这些行为的发生,防患于未然;一经出现,尽量制止这些行为的继续;加强对 不良行为相反的优良行为的倡导;不良行为的发生应该受到适度的惩罚。 21、简述教师帮助预防学生不良行为产生的技巧。 了解内情、重叠、持续不断、和平、利用小组开展教育。 22、学生解决问题能力的培养 培养学生主动解决问题的内在动机; 问题的难易就适合学生的学习能力; 指导学生理解 和分析问题,创设必要的问题情境;提供较充裕的时间和适当的自由;鼓励学生验证答案,

提供解决问题的机会。

第八章 影响学习的心理因素 1、解释下列概念 学习动机:就是激励进行学习活动的心理因素。 学习目的:是学生进行学习所要达到的那个结果。 学习积极性: 学习动机实质是就是一种学习的需要, 它可以使学生在相应的能满足需要 的活动中表现出认真、紧张、主动而顽强的态度。这种态度表现学生对待学习任务、学习对 象的一种关系。 疲劳: 是人们连续学习或工作以后效率下降的一种现象, 可以分为生理的疲劳和心理的 疲劳。 焦虑: 指一个人的动机行为遇到实际的或臆想的挫折而产生的消极不安的情绪体验状态。 自我意识:是对自己的外在和内在的自我评估衡量。 因材施教:承认差别,设法在一对一的基础上对学生施行帮助,着眼于具体的学生,着 眼于学生个体的教育活动。 可教性智能不足:指智商在 50—75 之间的学生。 2、简述学习动机的分类和体系 从动机的动力来源划分为:外来动机和内在动机。 从学习动机内容的性质来划分,分为正确的动机和错误的动机。 从动机的远近和起作用的久暂来划分:间接的、长远的学习动机;直接的短近的学习动 机。 从动机在活动中起作用的时间远近划分为远景性的与近景性的动机; 从动机引起活动的 效果划分为有效的动机和无效的动机; 从动机在活动中所处的地位与起作用大小划分为主导 性动机和辅助性动机等, 3、简述学习动机与学习效果的关系 不同性质的学习动机对学习效果有不同的影响。 一般说来, 优等生的学习动机内容较广, 水平也较高,既有远大的目标,又有短近的具体目标,而且二者结合得也较好。后进生的学 习动机内容较窄,水平较低,他们往往只有短近的具体目标或空泛远大目标,而且二者往往 脱节。 在一定意义上说, 学习动机与学习效果是一致的: 动机好, 学习效果也较好; 动机差,

学习效果也较差。 学习效果的好环也往往可以加强与巩固或是改造与削弱原有的学习动机。 4、怎样培养和激发学生的学习动机? 加强学习目的教育,发挥目标激励作用;引起心理上的不确定性,激发学生的求知欲; 通过获得成功的机会和体验,激发学生的学习动机;培养和激发学生的学习兴趣;利用学习 反馈和学习评定;利用学习竞赛和奖惩激发学习动机;与学生签订学习协议。 5、简述学习竞争和奖惩对学生学习动机的影响? 组织良好的适度的学习竞赛,可以诱发学习兴趣,活跃课堂气氛,激发学习动机。学习 竞赛也具有消极作用。如竞赛使少数人成功,多数学生失败;过分激励竞争心理,可能引起 嫉妒、对立情绪;竞赛过多会降低学生的内在动机力量等。 奖惩也可以激发学生的学习动机,哈洛克研究发现,奖励国为允许行为继续进行,所以 效果积极,比惩罚更有用;而惩罚仅仅是对学生目前行为的制止,并未导致正确行为,因而 效果消极。不恰当的奖惩也可能带来副作用。如学生对奖惩公正性的怀疑时,就伤害学生。 6、简述激发学生学习动机的条件? 首先, 当学生具备学习动机而未被激发时, 激发动机需要它在学生的整个动机结构中居 于重要的地位;其次,学生个人必须对学习任务胜任;第三,各种内部和外部的干扰应减少 到可控制的程度;最后,学生应有学习成功的期望。 7、怎样利用注意的规律教学? 注意分为有意注意和无意注意。 有意注意规律为:对学生的目的任务有明确的理解;能用坚强的意志志干扰作斗争;根 据目的任务有计划地组织活动, 使所进行的一切活动都能服从于当前的任务。 根据有意注意 规律,教师就注意下几点:使学生有明确的学习目的;教师要培养学生的自制力,也就是培 养他们排除干扰、克服困难、坚持注意的能力,养成坚强的意志品质。 无意注意规律为:客观刺激物的特点。 (新异性、强度、对比关系、活动变化) ;学生本 身的状态(需要、兴趣、和对各个事物的态度) 。为此,教师应做到:教学内容要新颖有趣, 难易适当;教学方法要直观形象、灵活多样;尽量避免那些分散学生注意的因素,创造有利 于集中学习注意的情境。严格遵守作息制度,防止过度疲劳; 8、直观教学有哪些类型?怎样在教学中运用这些不同类型? 类型:实物直观;模像直观;语言直观 实物直观是通过实物进行的, 如观察、 演示各种实物及其标本, 进行实验, 现场参观等。

实物直观中,感性知识主要是通过对实物的感知而获得的,具有鲜明、生动和真实等特点。 但事物的内部不易被观察,动静难于控制,教师必须采用提示等方式突出对象的本质要素。 模像直观是通过对实物的各种模拟形象进行的。 它可以避免实物直观的局限性, 使平时 难以觉察的东西,可以直观觉察出来。但模像与它所标志的实物之间总有一定的距离,有时 学生从模像获得的感性知识与实物不能正确联系起来。 为此, 必须注意模像与实物间的正确 比例关系。 语言直观的优点是它不受时间、地点与设备条件的限制,可以被广泛采用。语言直观的 效果,直接取决于教师语言的质量,所以教师说话的声调要有抑扬顿挫,声音的大小快慢要 适当。 9、怎样培养学生的观察力? 必须提出明确而具体的目的、任务。在观察前要做好有关知识的充分准备,并订出周密 的计划。有计划有系统地训练学生的观察技能和方法。启发学生观察的主动性,养成勤于观 察的好习惯。利用一切机会,让学生参加多种实践活动。指导学生做好观察的记录,对观察 的结果进行整理和总结。 10、怎样预防学生疲劳? 防止过重负担,保证充足的休息和睡眠;建立与执行符合卫生要求的作息制度;培养学 生的学习动机与学习兴趣,改进教学方法;积极参加体育锻炼,适当注意休息和营养。 11、简述焦虑对学习的影响。 对于机械的学习或者不怎么困难的有意义接受学习与发现学习,焦虑有是促进作用的; 焦虑的反应不是同客观上的威胁压抑成比例, 而是同体验到的威胁的真实程度成比例; 怯场 或考试的焦虑——紧张、慌乱以致恐惧是由考试的情境造成的;焦虑只是一个情感变量,它 对学习产生什么校的影响,主要还是取决于认知变量。 12、简述课堂管理的原则。 课堂管理应以积极指导下而不是消极防范为主;教育有先,奖惩在后,多奖少惩,反对 “不教而诛”, 我做细致的思想工作; 师生共同确定应当遵守的课堂规范; 实行课堂民主管理, 培养学生的团结合作态度; 教师要掌握处理不良课堂行为的技巧; 要尽量消除校内校外的不 良影响因素。 13、简述学生自我意识对学习的影响 美国心理学家帕奇认为:较自信和自尊的学生学习成绩较佳;反之,自卑自弃者学习成 绩较差;学生学业成败也会影响学生自我意识。

14、简述培养学生积极自我意识的原则 树立自信、自重与自尊的行为规范;以成功的经验激励学生的积极自我意识;尊重学生 的理智与情感,防止不当的褒贬;提出明确与合理的要求,关心学生的学习成败,期望应成 为对学生潜能的挑战;尊重学生个人价值,培养合理的人际关系。 15、简述父母促进学生学习的原则 愿意花时间关照子女的学习;愿意辅导子女的学习,但要鼓励子女自我依赖;期待子女 适当的学习成就; 指望子女在学校进行合理的竞争, 获得必要的成绩, 追求更高的学习水平; 鼓励子女和同学共同学习;奖励子女正确的学习行业;提供子女心智发展所需的家庭环境; 及早帮助诊断子女学习的优点及缺陷,作必要的发掘或补救; 16、简述可教性智力不足学生教学目标和原则 习得社交技能;习得赖以谋生的职业技能;学会独立、安逸的情绪反应;形成清洁卫生 和保健习惯; 学习基本课程, 掌握读、 写、 算基本技能, 以掌握必要的工具; 学会正当娱乐, 以利用闲暇;学习适应家庭生活,以扮演适当的家庭角色;形成起码的集体生活能力。 不能再使学生遭受失败;尽量即时强化;规定能完成的任务;有系统地揭示教材;小步 子教学,必要时采用过度学习;注意提供个别指导。 17、简述超常儿童智力发展的特点。 接受能力强、记得牢;感知敏锐、辨别力强;思维能力强,有丰富的想象力;稳定的注 意力和积极的探索精神;自信好胜,能坚持 18、简述常用的因材施教策略 能力分班或分组;跳级;留级;复式教学;程序教学。 19、简述因材施教的运用原则 正常的对待方式;正确的态度;积极的评价;主动的操作。 20、学习兴趣的培养 知识的准备是学生兴趣产生的基础; 保护学生的好奇心和求知欲; 在实践活动中培养兴 趣;依据学生的个性特点培养兴趣;在教学中要将直接兴趣和间接兴趣相互结合。 21、注意力的培养 重视培养学生的有意注意;充分利用无意注意的规律(教学内容新颖有趣,难易适当, 教法直观形象、避免分散注意的因素、严格遵守作息制度,防止过度疲劳) ;交替使用有意 注意和无意注意。

第九章 学生的个别差异与教育 1、解释下列概念 禀赋优异儿童:凡智力测验获得智商 140 分以上者,或在特殊性向测验有突出表现者, 或在创造性能力测验得分超群者等。 智能不足儿童: 指在心智发展期间所显著表现的低于平均心智功能和缺陷性的适应行为。 低于平均的心智功能、缺陷性的适应行为与发展期间所显示的现象 学习困难儿童:指在理解或使用语文方面,显示基本心路历程的失常。知觉障碍、大脑 受伤、轻微大脑功能失常、阅读困难、发展性失语症等 情绪困扰儿童:指经常为莫名其妙的紧张与焦虑所困扰。 认知风格:描述学生在加工信息进习惯采用的不同方式。具有三个特征:它们是学生的 理智特征; 它们描述的是那些在时间上相对稳定的过程; 学生在完成类似的任务是始终表现 出这种稳定性。 2、试分析性别差异对学习的影响 在小学阶段,男女生间无显著差异:一般智力上无差异,学业成就上有差异。中学以上 男女间差异显著。 3、什么是加速制教学策略、充实制教学策略和特殊班级制教学策略 加速制教学策略即加速其学习程度, 缩短其修业年限的一种超前培养禀赋优异儿童教学 策略 充实制教学策略是教师为学生提供较多或较难的教材或相应的学习内容, 以加重课业作 为充实的培养禀赋优异儿童教学法 特殊班级制:集禀赋优异儿童而教,使每个学生的潜能都能得到充分发展的教学策略。 4、简述智能不足儿童的分类 可教育者、可训练者、保护对象 5、试述智能不足儿童的教育目标与教学原则 教育目标:学习与人相处的社交智能,以便获得与人和睦相处的社交经验;学习自力更 生的职业技能,以便能在生计上独立自主;学习安逸而独立的情绪反应,以便在校与在家均 能有适当的情绪经验;学习良好的清洁、保健习惯,以维护健康的体格;学习基本课程,以 获得必要的基本“工具”;学习正当娱乐,以求闲暇的充分利用;学习如何成为家庭成员,以 便在家充分扮演其应有的角色; 学习如何成为社会的成员, 以期能在社会上参与一些有意义

的活动。 教学原则:设法让儿童不再遭受失败;让儿童立即获得其学习和工作的结果;尽量作即 刻性增强,以激励其正确的学习行动;寻求儿童能作最佳表现的学习难度,将教材作为系统 的组织与提示。尽量使进度作小幅度的跟进;注意学以致用,尽量运用学习的正迁移作用; 作必要的重复与练习,必要时使用过度学习。将学习安排作适当分配,避免集中学习;避免 同时学习过多概念,防止概念混淆现象;经常作提纲挈领式的整理学习,以存精去芜;提供 成功的学习经验;尽量采用个别化教学法。 6、试述学习困难儿童的行为特征及教育措施 特征:不能不席端坐、端坐不动、显现其它症候。 措施:以个别处理为主,同时也在不断地进行新的教学法的实验探索。最常用的方法是 行为修正法。 7、试述情绪困扰儿童的特点与教育措施 特点:过分焦虑、非常敏感、肌体紧张、行为石板、孤独、不善交往或心神不定等,反 社会行为,或以攻击作为“防卫性”。 措施:采取正确的教育、教学措施,以增进情绪困扰学生所缺乏的正常行为,还可采取 下列教学模式:特设教室计划、生活空间会谈法。 8、简述常用的因材施教原则与策略(特殊儿童) 原则:正常的对待方式、正确的态度、积极的评价、主动的操作 策略:能力分班或分组、跳级、留级、复式教学、程度教学、 9、简述学生认知风格的主要差异 场依存与场独立、整体性策略与系列性策略、求异思维与求同思维、冲动型思维与反省 型思维。内倾与外倾。