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中学地理课堂教学教师评价综合模型研究


华中师范大学 硕士学位论文 中学地理课堂教学教师评价综合模型研究 姓名:曹红发 申请学位级别:硕士 专业:学科教学·地理 指导教师:李家清 20060501



硕士学位论文
MASTER’S THESIS

中文摘要
本文通过对国内外中学课堂教学教师评价的探讨,试图构建一种更有利于促进 中学地理教师发展中学地理课堂教学教师评价的模型。 首先,文章分析比较了国内外中学课堂教学教师评价的理念、模式和特点, 这些模式的理论依据、优点和缺点,以及在新课程理念下,当前我国中学课堂教学 教师评价改革呈现出来的一些新的趋势和特点。 其次,较系统探讨了影响中学课堂教学质量基本理论。对这些理论的探讨, 为科学合理的确定中学地理课堂教学教师评价标准提供理论依据。 第三,全面分析了影响中学课堂教学地理教师评价的主要因素。对这些因素 的分析,为全面、合理、科学的中学地理教师课堂教学教师评价标准的构建提供指
导。

第四,讨论影响中学课堂教学教师评价的信度和效度因素,为构建科学合理 的中学地理课堂教学教师评价模型指明了方向。


第五,在前面探讨的基础上,构建起了中学地理课堂教学教师评价模型,然 后在专家咨询的基础上,对模型中的评价表进行了修改,按照构建模型要求,用修 改好的评价表对黄石市的一些中学地理教师进行实际测评。根据测评结果对被评教 师进行综合评价,根据测评反馈结果,构建实用模型。

文章最后总结了构建该模型的意义及该模型在构建及应用过程中存在的局限
性,并提出了对本模型操作的人员的要求。

关键词:中学地理

课堂教学

地理教师

评价模型



硕士学位论文
MASTER’S THESIS

Abstract

Tllis paper probes



mode of血e evaluation ofteachers in t11e middle schoolin class


teaching at home and abroad,aIld aims to build teachers in me middle school in class teaclling. First,the

mode of t11e evaluation of geogr印hy

p印er aIlalyses

a11d compares tlle

conc印t,mode a11d

characteristics ofthe

eva】uation of teachers in the middle schoolin class teaching at home and abroad,and its

theoretic帕lsons,its

advalltages a11d disadVantages.The

p印er

also tells

us

the new

tendency a11d characteristics of presem rniddle sch001 teachers in class teaclling,on thc innuence of也e new conc印t 0f the new Second,the
course

standard.
on

p印er discusses

the basic theories sys婶matically which have afrected
reasons

me

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claSs teaching.By doh培so,it supplies with tlleoretic

forⅡle

scientiflc and reasonable stand踟-ds of the evaluatiOn of teachers in the middle school iIl class teaclling. Third,t11is paper a11alyses completely the maill factors wmch

innuence t11e

evaluation oftlle teachers in class teaching.It heIps to build也e complete,reasom山le and

sciemmc staIldards of the evaluation of geogmphy teachers in the middle schoolin class
teaching. Follnh,this paper discusses the factors of reliability alld the evaluation of me teachcrs in class

valid蚵which

iIlnuences atld

sciemmc

ev删on

tcachillg,姐d

it also helps to build the

sllit曲le

model ofthe geogr印hy teacher in class teachin兽

Fi触,on

t11e basis of the above analysis,tlle paper builds t11e evaluatiOn of in the rniddIe schoolin class teaclling.Then tlle forms ofthe mode of

geogr印hy teachers

evaluation is reVised uponⅡle ad、,ice of t11e specialists.At the request of nle built mode, the revised fomls of山e eValuation、verc used for the synthetic evaluation of geography teachers in some middle schools in me ci哆ofHuangshi.

Fi力a11y,t11e

paper mal(es
use.




conclusjon of t11e eValuation,includjng jts sign循ca|1ce


and shortcomings in

Key word:middle school geogr印hy,class evall】atjo玎

teacmn岛geography

teacher,model of

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本人郑重声明:所呈交的学位论文,是本人在导师指导下,独立进行研究工作 所取得的研究成果。除文中已经标明引用的内容外,本论文不包含任何其他个人或
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日期少

本人已经认真阅读“cALIs高校学位论文全文数掘库发布章程”,同意将本人的 学位论文提交“CALIS高校学位论文全文数据库”中全文发布,并可按“章程”中的

规定享受相关权益。圃重途塞堡童卮溢后!旦堂生;旦=生;旦三生筮壶!

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日期: 年 月


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慨∥6卑.}月JI



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0.1问题提出的背景
O.1.1地理课堂教学教师评价的地位 教师、学生、教材是构成课堂教学的三个基本因素,在这三个因素中教师始终 处于主导地位。教材的处理使用、教学过程的控制、学生学习主体性的发挥等关键 在教师。课堂教学是教学过程的中心环节,是教师教学质量高低的集中表现。课堂 教学质量的好坏直接关系到学校教学质量的高低,而学生在学校里的绝大部分时间 也是也是通过课堂不断进行着文化知识的学习、能力培养和个性的完善。学校课堂 教学水平的优劣将会直接影响到学生的整体素质,关系到祖国下一代公民的整体素 质的高低。地理教师课堂教学评价,是从地理学科的角度来评价地理教师课堂教的 活动。它是学校教学评价大厦的一个重要组成部。对于促进地理教师成长成熟,提 高地理课堂教学质量,更好地实现地理教学目标具有重要意义。 0.1.2我国地理课堂教师教学现状分析 然而,应试教育对我国中学教育的影响根深蒂固,学校教育功利色彩十分严重。 在普通中学许多老师只关注少数“有前途”的学生,平时给他们开“小灶”,而有 些所谓的“差生”整学期没做一次作业,老师也不闻不问。没有列入中考的地理自 然成为副课,地理课在许多中学名存实亡,由于地理老师缺乏,许多中学地理课由 非专业教师兼带,也就谈不上对地理课堂教学的评价了。高中地理老师也十分缺乏,

有些中学一个地理老师通常要带16—20节课。一方面,在高中一、二年级要学完高
中阶段全部地理课程,以便留出时间来复习初中地理课程。说是复习,基本上是重 新上过。笔者近几年观察了大量的课堂教学,综观这些课堂教学,教师的教学观念、 教学方法、教学流程大同小异,显示出基本统一的、模式化的特点。这些课所呈现 和蕴涵的教学评价的基本特征是: (1)评价主客体单一 整个课堂中的评价活动几乎限于教师对于学生的评

价。没有学生对学生、学生对教师、学生自我、教师自我的评价。不论是评价的主 体,还是评价的客体都显得单一与不足。教学本来是教师与学生双主体的多边活动, 教学过程的展开要以教师和学生共同的活动为载体。在45分钟的课上,教师独自讲 解的时间平均每节课为38分钟,学生回答问题所用的时间平均每节课只有5分钟。 也就是说,平均在每节课上,学生只有5分钟的时间表达自己的见解和思想。所以,



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教师并没有给予学生足够的时间去有效地参与教学活动。客观地讲,教师既没有给 自己留有评价学生、评价自我的时间,也没有留给学生评价教师、学生相互评价和 自我评价的时间。 (2)评价方式传统 这些课上教师除了通过让少数同学上黑板做题进行评

价外,其他所有的评价都是通过提问让学生或集体或个别回答完成。这种单一、传 统的评价方式正是受课堂活动的单一、传统所限。 (3)评价内容浅显有人曾经做过统计在370次评价中,教师对学生陈述性知 识的评价有250次,占67.6%,对程序性知识的评价有90次,占24.3%。因此,教师 对学生评价的主要内容是基本知识的掌握,所考察的也是简单知识的再现。 (4)评价层次较低 教师对学生评价主要强调陈述性知识的回忆。而对于思

维、技能、品质、作品等对于学生具有启发性的方面没有评价。 (5)评价作用甚微 教师通过提问所进行的对陈述性知识的评价对于促进学

生发展是表面化的、肤浅的。 思想是行动的先导。特定活动的类型及其特点的形成必有其深刻的思想渊源。 通过对部分教师和学生的深度访谈,我们发现,教师和学生所固有的知识观、教学 观、学生观和学习观是导致以上特点形成的主要原因。 传统的教学观认为教学就是教师向学生传授知识的过程,在这个过程中,教师 是知识的化身,是知识的权威和代表,教学就是教师按照预先设计的方案在规定的 时间和特定的场合内按规定好的流程把书本上和自己的知识和经验传递给特定对 象的过程。所以,教学在一定程度上是教师单边的活动,学生只是遵守学校和社会 所制定和沿用下来的习惯去接受教师给予的一切。在课堂中教师和学生都成了没有 感情的人。

讲解…一记忆一一训练…一讲解一一记忆…一训练成为所有学科共同的教
学特点,整过中学地理教育完全走入应试教育的怪圈。 O.1.3我国地理课堂教学教师评价现状分析 当前,我国地理课堂教学评价是建立在泰勒教育评价理论的基础上,引进和吸 收西方各流派教育评价理论的前提下,结合我国的历史和现实展开的。课堂教学评 价一般由专家听课,用量表测评打分。评价指标一般是根据米斯评价教师授课质量 的指标和巴班斯基评价教师教学的大纲和指标,由各学校根据实际情况简化制定, 以便于测量。在一个地区,无论是学科课程还是经验课程,无论是分科课程还是综 合课程,无论是数学还是语文、历史还是地理都用同一评价量表进行评价。评价形 式一般为优质课竞赛。在同一所学校,各学科青年教师在同一小组,用同一量表迸




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行评比。或者组织同一学科的青年教师在县、市、省(区)进行优质课竞赛a先由 各学校推荐参评选手,通过层层选拔评选出优胜者。虽然,通过这种形式可以选拔 出优秀的青年教师,对这些青年教师的教学水平有较大的促进,但是,大多数教师 没有机会参加这种活动,对广大的教师教学没有关注,没有形成一定的压力,对他 们的教学水平的促进不大。根据参加过这种活动的教师反映,大多参赛教师的课堂 教学设计是许多教师集体智慧的结晶,只是这些教师具有演员的条件,在课堂上能 够更好地充当表演者的角色。课堂教学评价实际上不是评价执教者而是为这节课进 行教学设计的所有教师。况且,一节课无法反映一个教师的课堂教学真实情况。这 种评价被评教师是被动的,教师没有表达自己见解的机会,并且评价结果很少和被 评教师交流反馈。
表1 评价要素 赋分 地理优质课课堂教学评估标准评价裂④ 评价内容 教态自然和蔼,教学行为规范,注重师生平等对话和情感 交流。 教师素质
15

评定得分

语言准确简洁生动,有启发性。普通话标准流畅。 板书规范,字体美观,纲目清楚,设计合理。 具备较强的组织能力和应变能力。 教学安排合理、协调,有教学高潮。 教学重点、难点突破方法巧妙。

教学过程

40

重视情感、态度、价值观的正确导向,形成正确的价值观。
要善于发现教学内容的创新点,培养学生的创新意识和能
力。

课堂气氛 教学效果

15 15

课堂气氛活跃,牵动学生情感。

教学新颖,教学效果显著
教师的教学策略有自己独特的个性,形成自己的教学特 色。 课件制作精美,运用恰到好处等。

教学特色

15

满分

l 00

评课基本原则:客观公正,强化导向;整体把握,分项衡量;以学论教,师生互动;
关注全体,重在实效。


。Ⅵ州hyjy cnmles,Inforw曲,news2005?10-12



评价项目

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表2北京市中学地理学科课堂教学评价表 符合程度 评价要点 (1)符合课标要求和学生实际的程度 教学目标 (2)可操作的程度 (3)学习环境的创设 学习条件 (4)学习资源的处理 学习指导与教 学调控 (5)学习指导的范围和有效程度 (6)教学过程调控的有效程度 (7)学生参与活动的态度 学生活动 (9)学生参与活动的深度 课堂气氛 (11)课堂气氛的融洽度
(1 2)目标的迭成度 (1 0)课堂气氛的宽松度

基本符合

基本不符合

(8)学生参与活动的广度

教学效果

(【3)解决问题的灵活性 (14)师生的精神状态 (1)读图、用图、绘图的技能训练

学科特色 作教学软件)合理组织学生开展探究 (3)能够独立、安全、组织学生的实践活动 其它 评价等级


(2)正确使用手绘板图、示意图(或计算机制







评语:

0.1

4地理课改呼唤地理课堂教学教师评价改革

新课程改革的落实关键在教师。在新一轮课程改革中,教师能否积极参与课程




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改革是影响课程改革能否取得成效或取得多大成效的重要因素。在中共中央国务院 关于深化教育改革全面推进素质教育的决定、基础教育课程改革纲要中明确指出: 要建立符合素质教育要求的能促进教师不断提高的评价体系。新课程改革倡导“建 立有利于促进教师发展的评价体系”。,其宗旨就是试图通过教师评价制度的改革 来推进教师个体专业的发展和教师群体的专业化发展。发展性教师评价是在形成性 教学评价的基础上的深化和发展,它主张面向未来、面向评价对象的发展,它比原 始意义上的形成性评价更加强调以人的发展为本的思想,因此,布卢姆的形成性教 育评价和终结性教育评价理论对发展性教师评价具有借鉴意义。

o.2地理课堂教学教师评价研究方向及其理论与实践意义
0.2.1本研究切入点和要解决的问题 本研究是在一般课堂教学教师评价模型基础上,构建了具有地理学科特色,旨 在促进地理教师发展的课堂教学教师评价模式和方法,构建地理课堂教学评价新体 系。专家评价、学生评价、自评、多级评价量表对教师课堂教学进行综合评定,在 综合评测的基础上对教师课堂教学进行综合等级评定,具有较高的信度。根据综合 评定结果把教师课堂教学计划划分为己形成某种风格,具有形成特定风格的条件, 教学上存在明显缺陷等不同类型,并给定恰当的具有针对性的评语,为教师发展指 明方向。 通过构建新的中学地理课堂教学教师评价的综合模型,改变传统中学地理课堂 教学教师评价侧重于甄别、选拔功能,忽视促进教师发展和教师个性发展的落后状 况,建立科学健康的中学地理课堂教学教师评价体系和评价机制。 O.2.2国内外研究现状分析
O.2.2.1

国外课堂教学教师评价研究现状

现代教育评理论价的发端于美国教育史上泰勒教授(R.w.TyIer)等人在 1933—1940年所倡导的著名的“八年研究”。他们所提出的相对系统和完整的评价方法 体系与原则证明了教育评价的可行性与必要性。至此,教育评价才正式成为一门科 学。教育评价的种类很多,如依范围可分为宏观评价和微观评价;依对象可分为学 生评价、教师评价或校长评价等等。而课堂教学评价是教师评价的核心的组成部分,

是教师教学水平的综合体现,自从有了对教师教学水平评价的要求,课堂教学评价
也随之出现。课堂教学评价的理念与教师评价的理念高度一致,中学课堂教学评价 与教师评价高度一致。

。《基础教育课程改革纲要》(试行)




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一般说来有两种不同的教师评价制度:奖惩性教师评价和发展性教师评价。是

两种相对立的管理理论一一x理论和Y理论模式下形成的教师评价制度。x理论认为,
被管理的人员不喜欢工作,没有抱负,他们需要被强迫被控制和被威胁。相反,Y 理论认为员工在条件适当时愿意承担责任,在实现目标时有能力自我管理,对于达 到目标的奖励有所回报。以奖励为目的的教师评价制度是根据对教师的表现的评价 结果,做出解聘、降级、减少薪水或奖励、晋级、增加薪水或奖金。它是一种终结 性评价制度。英国在1985年公布《把学校办得更好》的白皮书之前,一直运用这种 教师评价制度。这种制度在某种程度上可以促进改革,但由于只有少数优秀教师能 够得到奖励和晋升的机会,又由于这种评价是自上而下的,只能引起少数人共鸣, 因此这种教师评价制度难以得到全体教师的重视,也难以调动全体教师的工作积极 性。以促进教师发展为目的的发展性教师评价制度是一种形成性教师评价制度,它 没有将教师评价作为奖励机制,其目的是在没有奖励的条件下,促进教师的发展从 而实现学校的发展目标。它为教师互评优缺点提供机会,为评价者与评价对象共同 制定未来目标提供了机会。20世纪80年代末90年代处以来,英国开始推行这种新型 的发展性教师评价制度,受到了广大教师的欢迎。目前,英国发展性教师评价制度 已经成为提高教师专业知识和专业技能的手段,作为改进教学状况和提高教育质量 的一种措施。据希尔兹(shields)主持的一项调查表明:参加过教师评价的教师 普遍发现,发展性教师评价制度是有益的。这种教师评价制度在教师中间产生了相 当大的热情,绝大多数教师感到参与发展性教师评价活动是一种有价值的活动,参 加发展性教师评价甚至是种享受。如果实施恰当,准备充分,评价者、评价对象、 学生和学校都会从中受益非浅。美国历来非常重视教师评价,他的教师评价工作已 经开展了上百年。20世纪以来美国教育研究者在尝试对教师能力进行评价方面作过 很多努力。尽管美国各州教师评价标准不一,但评价的核心内容都是以有效的课堂 教学设计、学生参与度和师生合作三个方面为主。目前美国教师评价除了为教师留

任、晋升、更换教师资格证等提供依据外,更加注重评价工作的“诊断”“改进” 等形成性功能,提倡被评价教师主动参与,努力为教师改进教学提供建议。日本政
府历来重视教育重视教师的选拔和培养,早在50年代日本就推行了教师评价制度, 但到了90年代这种评价制度发生了根本变革。 1958年,日本推行了教师评价制度。

教师评价制度的总体框架由工作成绩、特殊贡献、总体评议三项构成,具体评价方

法是对教师的工作态度、出勤情况、担当的职务等进行综合评判,然后分出A、B、
C三个等级,由校长记入工作评定书。评定结果既不通知教师本人,也不与人事调 动、工资升降相挂钩,只用于对教师进行一般性的指导和帮助。这项制度对教师的




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制约和管理功效不大。1996年,日本桥本政府提出了“六大改革”,其中“教育大改革” 被列在首位,被视为推动其它五项改革的根本保障。在这股巨大的教育改革浪潮中, 京都市的教师评价制度改革引起日本社会各界广泛关注。1999年3月,东京都教育 委员会及相关的智能机构就改革教师评价制度提出了设想。他们参照企业界的人事 工资制度改革,主张将工作评价改为业绩评价,实行业绩与人事升迁、工作调整挂 钩的新评价考核制度。日本这一教师评价制度方向恰好与英美等国相反,它的评价 目的正从与人事调动、工资升降脱钩转向与之挂钩。这也许与日本的教师制度有关。 日本教师是终身制,一旦被雇佣,早涝保收,教师的工资也相当高。正因为这样, 教师队伍既缺乏压力,也缺乏活力。当前,国际上两种教师评价制度并存。 O.2.2.2国内课堂教学教师评价研究现状及发展趋势 由于历史的原因我国教师评价制度建立比较晚。20世纪80年代改革开放后, 通过对国外教育的研究逐渐建立起来。我国教育评价理论研究是建立在泰勒教育评 价理论的基础上,引进和吸收西方各流派教育评价理论的前提下,结合我国的历史 和现实展开的。80年代中期以来教师评价在我国受到广泛关注,国家发布的有关法 规和文件中多次对教师的考核和任用做出规定,各地相继研制了大量的评价方案, 如北京中小学教师评价课题组自1992年4月至1994年3月历时两年研制成的《北 京中小学教师工作质量综合评价方案》是在搜集、分析全国各地有关教师评价材料 并广泛征求意见的基础上编制成草案,后经几次试用修订而成,具有简便易行,操 作性强的特点。评价主要为他评,评价主体单一,教师是被动的评价对象,评价的 目的为甄别选拔。这种教师评价理念与英美80年代以前的评价理念相同。课堂教 学评价是教师评价最重要的指标。从评价的方式看,有主观评议和综合评判法。所 谓主观评议法,是由评价人员,按照一定的标准,凭借听课的印象和适当的调查了 解,对课堂教学从总体上,作出主观性判断,在评价小组内评议,并做定性的描述。 这种方法过去使用较多,此法简便易行,操作简单,便于组织,容易推行。但是, 它也存在着明显的问题:其一,这种方法的评价标准往往比较笼统,一人一把尺, 主观随意性大,结论的可靠性差:其二,评价结果缺乏可比性,不能满足某些管理 方面的需求。近年来出现的综合评价法,使用范围不断扩大。这种方法首先要求建 立科学可行的评价指标体系,将评价的内容与要求,以不同的指标和评价标准体现 出来,并对各指标依其重要性的不同,赋于一定的权重,J;!Il定一定的分值,评价者 按照指标体系中的逐项要求和标准,对被评者进行评价,给予一定的等级或分值, 最后将评定意见汇总,得出评价结论。结论采取定量定性相结合的方式给出。评价 指标一般是根据米斯评价教师授课质量的指标和巴班斯基评价教师教学的大纲和




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MASTE硭S THESIS

指标,由各学校根据实际情况简化制定,以便于测量。评价结果很少和评价对象交 流。总之,我国教师及教师课堂教学评价是在学习、引进国外80年代以前的教育 评价理论,结合我国得历史和现实展开的。
表3
授课^

天津十九中学课堂教学评价表。
时间

学科

年月

日(上下)第节
教学班

课题 序 号



课型 分 数




评糊(分数)
好 较 好
——

年班





教 学
目 l2

教学目标明确,具体、全面,适合学 生学习的实际水平

知识目标 能力目标 德育目标 符合学情

标 教 学

20

知识科学、准确 重点、难点突出,有突碗噙点的措葩 将德育寓知识教育与能力培养之中 教学节奏合理,密度适宜 重视技能和思维训练



教 学 过 程
1 0

教学程序设计严密、科 学,优化教学过程基本环


知识导八 知识讲授 知识练习 知识小结 作业指导



教 学
方 法

20

坚持启发式、讨论式教学,学生有充分表现的机会
教法得当,有创新 面向全体学生,注重学生学法指导



教 学
10

教学手段正确、熟练、重 ‘传统手段 实效,积极使用现代化 常规手段

。hnp:,,}lpjx hpjyedu cn/hpl0∥xxcdl94wgl/pj

htm




手 段 教 学 手 段

1 3

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微机辅助

完成课时教学计划 学态认真,思维活跃,气氛热烈 45分钟利用率高,教学效果好




教学仪表端庄,举止得当,有表率作用 热爱、尊重,信任学生,面向全体 语言准确
15

教 学 素 质 教学基本功扎实,有驾驭 课堂的能力

书写工整 板书合理 组织教学 应变能力 应变能力 项目齐全 形式规范 书写清楚

整体评价

总分 特色分 10务 年月


在教学风格、教学模式(教学方法手段)、教学改革等方面有独到
之处,有创新,有特色

评价人签字

随着我国学者对国外教育理论、教育改革发展研究的深入,先进的教育理念被 介绍到我国,引发我国新一轮课程改革。新课程新理念,必然要对教学评价进行新 的思考。许多学者和教师积极进行课堂教学评价改革的探讨,如华东师范大学教授 王斌华先生,利用在英国访学的机会,专门研究并撰著了《发展性教师评价制度》 一书,将发展性教师评价问题系统的介绍给我国教育界:如段玉山主编的《地理新

课程测量与评价》、郭元祥主编的《综合实践活动课程的管理与评价》等从教师评
价和学生学习评价两方面进行了较深入详细的研究;如《教育科学研究》2004.3李 双景的《引发课堂教学评价偏差的“人为因素”控制》、《中学地理》2004.4陆静 的《新课程背景下地理课堂教学评的思考》、《地理教育》2004.3贺丹君、刘宇的 《地理课程评价的新策略》等杂志开辟了教改专栏最近几年的有一些文章对新课程 理念下的课堂教学评价理念、方法、策略、影响信度的因素、模式等进行了探讨。



(1)

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目前来看,新课程理念下我国课堂教学评价还处在思辨、理论探讨阶段,特别是分 学科研究实证应用研究十分薄弱。当前,新课程背景下的课堂教学教师的评价改革 呈现出一些新的趋势和特点,主要有: 从鉴定走向发展

在教育评价理论界,关于教育评价目的始终是一个有争议的问题。为避免在 理论上的争论,‘我国教育行政部门对教育评价的指导思想作了原则的规定:“以评 促改、以评促建,评建结合,重在建设”,不能不说,这是我国教育行政领导的创 造。然而,人们在实践中可以绕开理论,但却绕不开理论混淆所带来的实际问题。 以评促改、以评促建,可以是以鉴定性评价的方式进行,它通过给被评对象以一定 的压力,达到促改促建的目的;也可以是以诊断性评价的方式进行,它通过帮助被 评对象发现问题,以达到重在建设的目的。 从实践来看,目前,我国教育评估,无论是所谓合格评估还是选优评估大多是 鉴定性的。在理论界的支持下,上海市教委督导室率先开展了发展性教育评估的研 究,并已取得了阶段性的成果。发展性的教育评估不注重学校、教师和学生之间的 比较,它强调评估为教育可持续发展服务。这是我国教育评估在理论与实际中的一 大进步。 新闻:上海举办部分省市‘‘中小学发展性教育督导评估”研讨班2 005一06—07。 上海举办部分省市“中小学发展性教育督导评估”研讨班:为了进一步发展教育督导事业, 加强全国各地教育督导的交流,上海市教育学会教育督导专业委员会于今年4月16日至21日举办
了部分省市“中小学发展性教育督导评估”研讨班,来自北京、云南、吉林、浙江等省市的84

位督学和校长参加了研讨活动。在研讨活动期间,上海市人民政府教育督导室副主任朱蕾,上 海市教育学会教育督导专业委员会主任张岚、浦东新区教育处处长,教育督导室主任赵连根、 华东师大教授文新华、长宁区教育督导室常务副主任装晓春等分别为大家介绍上海开展发展性 教育督导评估的情况以及国内外教育督导的比较,受到大家的欢迎。与会者还参观了浦东新区, 黄浦区部分中小学,督导同行们还相互进行了督导工作的交流与研讨。(市教育督导专业委员
会副理事长高才明) (2)

突出教师在评价中的主体地位

发展性教师评价中包含了一个十分重要的观念,就是让广大教师认同评价:支

持评价并积极参与评价。Taylor和Lyndal认为,教师在教学中占据了主导地位,
在评价中也同样应该占据主导地位。决定评价价值的是教师,决定理会还是不理会 评价信息的也是教师。教师是其教学效果的最后仲裁人,也是通过评价期望发生改
。r海市基础教育信息网
10



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变的执行者。以上这些都说明,如果忽略教师在评价中的地位和作用,那么评价的 价值和效果会大打折扣。近年来,提倡教师自我评价是突出教师主体地位的典型表 现。教师自我评价与教师的自我反省、自我监控和自我促进有密切的联系。在自我 评价的过程中,教师收集有关自己的教学数据,对其进行判断和反思并考虑提高和 改进的途径。教师自我评价克服了同事评价、领导评价、学生评价和学生成绩等评 价方式的一个共同缺陷,就是在教师评价中将教师排斥在外。其次,采用教师自我 评价有不可替代的优势。谁最了解教师,教师的工作背景是怎样的,教师工作中的

优势和困难是什么,教师想从评价中得到什么,只有教师本人对此了解得最清楚。
(3)

恰当处理业绩评价与发展性评价的关系

近年来,教师评价发生的一个重要转变就是过去的教师评价只用于对教师进行 测量和评估,现在还期望通过评价促进教师的成长和发展。每个教师都有各自的需 求和目标,希望得到多方面的满足,如寻求责任、自主、成就感、兴趣、自我挑战、 自我成长和发展的机会以及展示自己的才能等。教师的个人发展与业绩目标的实现 紧密相关,在评价中往往要二者兼顾。
(4)

强调评价主体的多元性。

教师课堂教学评价主体的多元性,能使教师从专家、同行、学生等方面多角 度了解自己的教学工作,从而能对自己的教学工作有一个全面客观的了解,为自己 改进教学提供参考。
(5)

将明确的评价标准与和个体化评价相结合

对于“什么样的老师是一个好老师”、“怎样的教学是高质量的教学”没有一致的、 明确的评价标准,这是教师对评价感到困惑和不满的重要原因。一项研究发现,在 对教师的评价中,同事评价、领导评价和学生成绩评价之间的相关非常低,这样的 评价往往会使教师感到无所适从。因此,在教师评价中必须要有明确的标准,这些 标准不但对于提高评价的准确性和客观性是必要的,更重要的是,它为教师提供了 努力的方向和目标。
(6)

加强评价中与教师的沟通,促进教师对评价的积极参与

教师评价不应该是单向的,也不应该满足于得到一个评价结论。与教师没有交 流的评价对评价的结果及其作用是完全没有把握的,有时甚至可能产生事与愿违的 结果。通过评价中的交流,评价双方还可以探讨评价中反映出的问题并展望未来的 发展,在此过程中还能够有效地促进教师的自我反思。所阻,评价中的交流本身就 是促进教师转变、达到评价目的的重要手段,是一项应该被充分利用的资源。
(7)

评价中强调学生的参与程度



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新课程理念认为学生是学习的主体,学生的学习是对知识的主动构建的过程, 课堂教学应突出学生的主体地位,注重学生的参与,课堂教学中学生主体性发挥程 度、参与的广度与深度成为新课堂教学评价的一个重要方面。 我国新课程理念下的教学评价工作刚刚起步,评价主要从宏观、理论的高度阐 述评价问题,有许多问题需要进一步深入研究。特别是分学科评价的实践应用方面 的研究十分薄弱。如有关地理课堂教师教学评价方面理论探讨的多,实际应用研究 的少,实际应用研究成果线条较粗不够系统全面,地理学科特征不明显等。本研究 从实际应用的角度系统、全面对地理课堂教师教学评价进行研究,拟构建可信度高, 操作性强的实用地理课堂教师教学评价综合模型,为落实新课改,更好地促进地理 教师成长、发展提供参考依据。

O.2.3地理课堂教学教师评价研究的理论与实践意义
地理课堂教学教师评价研究有如下理论与实践意义: (1)建立具有地理学科特征的中学地理教师课堂教学评价模型,使地理课堂 教学教师评价有较强的地理特性。 (2)初步建立促进地理教师不断提高的评价体系。 (3)改变课堂教学评价过分强调甄别与选拔功能的弊端,发挥评价促进教师 发展提高和改进教学实践的功能。 (4)使地理教师乐于参与地理教师课堂教学评价活动,不断提高教学水平, 促进地理教师队伍的建设。 (5)落实地理新课标,巩固地理课改成果。

O.3本文创新点与技术线路
0.3.1本文创新点 (1)在一般课堂教学评价模型基础上,构建了具有地理学科特色,旨在促进 地理教师发展的课堂教学评价模式和方法。 (2)构建了促进地理课堂教学评价综合评价表。

(3)根据综合评定结果把教师课堂教学划分为已形成某种风格、具有形成特
定风格的条件、教学上存在明显缺陷等不同类型,并给定恰当的具有针对性的评语, 为教师发展指明方向。

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O.3

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2拟采取的研究方法、技术线路

囤l研究方法与技术线路图

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1.地理课堂教学教师评价研究的理论依据 1.1系统理论——地理课堂教学教师评价的统领者
以控制论、信息论、系统论为基本内容的系统科学既是现代自然科学的一般方 法,又是社会科学、思维科学发展综合的结果。地理课堂教学评价是一个复杂的系 统,它由被评教师、学生、教育专家等组成外部结构,由心理学论、学习理论、教 学理论、新课程理论、媒体与传播学理论等组成基本内涵。系统科学的整体原理、 有序原理、反馈原理和系统方法为课堂教师教学评价提供指导。

1.2心理学理论——地理课堂教学教师评价的人文基础
心理学家马斯洛(A.H.Maslow)认为,一切的行为都是由需要引起的,而需要 是分层次的:最低层的是生理需要、中层是安全需要、隶属与爱的需要、尊重需要 (包括人尊与自尊需要),最高层是自我实现的需要(即发展自己或实现个人信念、 理想的需要)。一个人只有当低层次需要获得满足后,高一层次需要才会产生。教 师同样有爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要,发展性教师评价要为教师追求 自我发展的需要创造外部条件。

1.3学习理论——地理课堂教学教师评价的科学基础
建构主义理论认为,有效教学就是指教育者重视学生的主观认识,重视建立有 利于学生主动探索知识的情境,通过教学活动,指导学生对知识进行主动加工,建 构自己的意义,形成对知识的深刻理解。与建构主义理论以及建构主义学习环境相 适应的教学模式为:“以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、 帮助者和促进者的作用,利用情景、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主 动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构 的目的。”①因此,建构主义的评价观包括:目标自由的评价,以真实任务为标准的 评价,努力使教育更加关注真实任务的解决;以知识的建构为标准的评价,以鼓励 学习者积极参与知识的建构;以经验的建构为标准的评价,更重视对知识建构过程 而不是对结果的评价,并同时注意有效评价和教学的整合;情景驱动的评价,由于 建构主义强调在真实而富有意义的情景中进行学习与教学,所以评价的标准应源于 丰富而复杂的情景:依靠学习背景的评价等。建构主义的学习观、知识观、教学观、
。何克抗建构主义..革新传统教学的理论基础J电化教育研究1997第3、4期
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教师观、学生观,对建立新型的课堂教学价值观、新型的师生关系、新型的评估主 体关系、多元的评价内容提供了理论后援。

1.4教学理论——地理课堂教学教师评价的尺子
新基础教育理论:该理论是土生土长的中国化教育理论,由华东师范大学新基 础教育研究所所长叶澜教授创立,它融合了教学交往理论、生活教育理论等先进理 念,从教育学、心理学、生态学、社会学等多种学科视野出发,重新审视了中国基 础教育的现状,提出了一系列“新基础教育”的先进理念,进行了一系列“新基础 教育”的实践探索,代表了中国基础教育的发展趋势,对“拓潜教育下发展性教学 评价研究”具有十分重要的指导价值。

1.5新课程理论——地理课堂教学教师评价的引领者
新课程理论突出地表现在以下几个方面的转变: (1)学习对生活有用的地理 地理课程要提供给学生与其生活和周围世界密切相关的地理知识,侧重基础性 的地理知识和技能增强学生的生存能力。“学习对生活有用的地理”。是地理课程 改革中强调的理念之一,它表明义务教育阶段中的地理课程将从纯粹的“学科世界” 重新回到学生的“生活世界”。 (2)学习对终身发展有用的地理 地理课程的内容不仅对学生现在的生活有用,而且对他们的终生发展有用。促 进每个孩子的终身学习与未来发展,这是时代发展的需要,也是“以学生为本”教 育理念的充分体现。 (3)改变地理学习方式 改变地理学习方式,是指改变单一的学习方式、以灌输为主的学习方式。 现代教育理论认为,学生是学习地理的“主动体”而不是“受动体”。积极主 动的地理学习,才是有效的地理学习。如果,一个中学生毫无地理学习动机,在地 理课上“身在营营心在汉”,不接受外界地理信息传输,那么可以说地理学习在这 个学生身上并没有发生。 (4)建立学习结果与学习过程并重的评价机制 地理学习的评价r既要关注学习结果,也要关注学习过程,以及情感、态度、 行为的变化。提倡发展性的地理学习评价。 (5)构建开放式的地理课程
。夏志芳地理课程与教学论M浙江教育出版社2003.9
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课程标准是国家对特定年龄阶段学生的基本要求,而教材是实施课程标准的载 体不是教学的依据,更不是考试评价的依据,真正的依据是地理课程标准。在实际 教学中,要根据课程标准选择教材,组织教学材料,设计教学过程,构建开放式的 地理课程,实现教学目的。从这个意义上讲,我们要实现由“课程本位”向“标准 本位”。的观念的转变。 (6)构建基于现代信息技术的地理课程 现代信息技术为地理教育发展提供了动力。在地理课程内容的选择、教学方式 方法的改革和教学评价中,现代信息技术将为学生的自主学习意识和能力创造适宜 的环境。无论从哪个角度去看,地理学科的内容已经根植与现代信息技术的“平台”。 地理课程理念的转变,必然导致地理课堂教学教师评价的革新。

1.6媒体与传播理论——高效的地理课堂信息传递指南针
课堂教学中教学媒体使用的是为了优化教学环境,提高教学效率,媒体的使用 要符合现代媒体与传播学理论。地理课堂教学评价必须遵循下列原则:(一)可适 应性原则。教学媒体的可适应性有三个方面的要求,第一是对教学情境的适应i第 二是对学习者特征的适应;第三是对学习任务的适应。(二)可利用性原则。第一, 是教师利用媒体时,操作控制的难易程度;第二,是学习者对媒体使用时的参与程 度以及学习者本人的操作难易程度;第三,是学习场所、办学单位提供利用该媒体 的难易、方便程度。(三)低成本性原则。媒体的利用除了考虑上述因素外,我们 还应注意它的低成本性,我们主要从两方面进行认识。第一,是媒体的购置、安装 与制作成本;第二,是媒体利用时的使用成本。四、高效能性原则。任何一种媒体, 在应用到具体的教学活动中去的时候,都有它的特殊功能和效果,没有一种媒体对 任何一种教学情境,任何特征的学习者都相当适合,都能发挥最优的教学功能与效 果。因此,对具体的教学环境、具体的教学形式与学习任务、具体特征的学习者, 要区别不同情况,选择那些能够充分发挥媒体优越、特殊的教学功能,起到良好教 学效果的媒体。该因素一般情况下,我们应和前述的三个因素一起考虑。特别是成 本因素,要求与功效因素综合考虑,贯彻“低成本、高效能”的媒体选择原则。 合理考虑多种指标因素,确定媒体选择的种类与数量,以最大限度地降低教育 成本,优化教学环境,提高办学效益,促进教学质量的提高。


。陈澄、樊杰普通高中地理课程标准(实验)解读M

2004 3

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基本理论与课堂教学教师评价关系如下:

图2基本理论与课堂教学教师评价关系

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2.影响地理课堂教学评价主要因素分析
2.1教师自身的素养
教师自身的素养包括普通话水平、教学语言艺术、地理科学理论水平、地理教 学理论与技能水平、课堂教学组织能力、地理教师的人格魅力等。地理教师的这些 素养影响课堂教学气氛、学生注意时间的长短、课堂教学效果、对地理的学习兴趣 等。

2.2教学目标的设计与定位的合理性


地理教学目标有以下重要功能:它决定着地理教学活动的方向统领着地理教 学活动的全过程,是选择地理教学方法和手段的依据,是评价地理教学效果的依据。

因此,运用地理教学目标,实行目标教学,是提高地理教学质量的重要途径。地理
教学目标的设计与定位是否合理要注意以下几个问题: (1)地理教学目标确定要符合学生实际的知识水平与能力水平 地理教学目标是地理教学活动的调节者,对学生具有激励作用。难度适中的教 学目标有利于激发学生的求知欲并由此产生学习需要,激发学生的认知内出驱力并 由此产生学习动机。如果教学目标太高,往往会挫伤学生积极性;如果教学目标太 低,就激发不起学生强烈的学习动机。因此,地理教学目标要难度适中,使学生“跳 一跳摘到桃子”,把教学目标确定在学生的“最近发展区””内。 (2)地理教学目标要体现“促进学生全面发展”。的教育理念 新课程理念的地理教学目标应体现知识与技能、过程与方法、情感、态度与价 值观三维目标。在实际教学设计中往往偏重知识目标,要么忽视了技能、能力目标, 要么忽视了情感、态度与价值观目标。如果制定的地理教学目标不全,就会使教学 活动偏离“全面和谐发展”。的方向。地理教学目标是全体学生麸同的学习目标, 因此,地理教学目标的设计还要坚持全体性原则,既要基于学生的整体水平,又要 照顾学生的个体差异。 (3)地理教学目标设计要可观测、可操作 地理教学目标是评价地理教师教学效果和学生学习效果的依据。教学目标要发

。皮连生:《学与救的心理学》华东师大2004年6月 。陈澄、樊杰: 《普通高中地理课程标准(实验)解读》,[M】2004 3 。陈澄、樊杰: 《普通高中地理课程标准(实验)解读》,[M】2004 3
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教学 内容 目标 领域

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挥标准的作用,必须是可观测。如果教师提出的教学目标是笼统含糊的,就难以观 测,对教学效果和学习效果无法做出准确的结论。 表4等高线地形图两种不同地理教学目标设计的比较
学习 水平 知道 说出地图上等高线和等深线 的含义 1.区别海拔(绝对高度)与 理解 在 地


具体教学目标设计(一)

具体教学目标设计(二)

1.通过阅读“海拔和相对高度示

意图…‘等高线绘法示意图”

“分

层设色地形图…‘地形剖面图”使学 生明确地面高度的计算方法,等高 线概念; 2.了解等高线地形图、分层设色地 形图和地形剖面图的构成和特点。

相对高度 2.说明分层设色地形图与等 高线地形图的关系 1.运用等高线地形图判断地 形种类和地势特征

认知

上 辨 认 地


高 低 起 伏

应用

2.运用分层设色地形图判断 地形种类和陆高海深 3.运用地形剖面图判断地势

高低起伏和坡度陡缓
技能 能力 独立 操作 迁移

模仿

模仿教材中的方法绘制地形
剖面图

1_通过引导学生对等高线地形图 中的等高线问高程,疏密程度,延 伸方向的判读、分析,培养学生阅 读和运用地形图的能力. 2.初步学会在地图上辨认地面的高 低起伏。 通过填、绘、用地图的实践活动

运用电子地图查阅指定内容 (若具条件) 运用教材中的方法计算任何 两点之间的相对高度

经历 情意 反应 领悟

观察影像地图和电子地图的 制作过程(若具条件) 关注地理学科发展的新成果

和小组的讨论,帮助学生初步建立
起图的空间概念,使学生懂得学习 地理知识必须有科学的方法和严谨 的科学态度。

逐步养成实事求是、严谨细致
的科学态度

2.3教学方法和教学模式的选择的恰当性
教学方法是实现教学目标的方式和手段,任何教学方法总是和一定的教学目

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标相联系的。由于科学技术的飞速发展,现代社会迫切要求学校教学把促进学生的 发展放在首要地位。“以学生发展为本”。的教育思想和课程理念,是迎接新世纪 挑战、实现可持续发展战略的人才培养目标的基本保证。传统的教学方法大多注重 学生系统知识的掌握,在教学目标的追求上往往比较单一,偏重于认知领域的目标, 而对综合能力,特别是情感、价值观的形成则缺少关注。心理学研究表明,人的情 绪状态影响个体动机和知觉状态。因此教学方法的运用不仅需要关注学生的认知因 素,而且需要注重学生学习兴趣、学习动机等情感因素的影响。在新课程改革背景 下,地理教学方法中出现如下新的特征: (1)以学习观为出发点 现代教育理论提出,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假 设,它并不是问题的最终答案。相反,它会随着人类的进步不断地被“革命” 掉,并随之出现新的假设;而且知识并不能精确地概括世界的法则在具体问题中, 我们并不能拿来就用,一用就灵,丽是要根据具体情境进行再创造。 此外,知识不能以实体的形式存在于具体个体之外,尽管我们通过语言符号赋 予了知识一定的外在形式,但这并不意味着学生会对这些命题有同样的理解,因为 这些理解只能由个体学生基于自己的经验背景而构建起来,这决定于特定情景下的 学习历程。 上述的观点旨在说明:教学过程中的知识,其本身只是一个思维逻辑系统,只 是我们便于认识事物的符号表现,而在解决问题的过程中去运用知识,才是知识真 正的本质和活的灵魂。因此,脱离具体的人去谈知识是没有意义的。这一思想在教

学中的反映是:学习知识就是为了运用知识,在运用知识的过程中,每个人都具有
自己的独特创造性。因此教学的目的就是使学生学会创造性地解决问题。 构建主义理论认为,学生并不是空着脑袋进教室的,在日常生活中,在以往的 学习中他们已经形成了丰富的经验。对许多事物他们都有自己的看法。即使一些事 物他们还没有接触过,没有形成经验,但当新的问题一旦呈现在他们面前时,他们 往往可以基于相关经验,形成对问题的某种解释,这并不是胡乱猜测,而是他们从 经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。其实,这也是任何人的认识过程。 基于这一思想,现代教学中已普遍认识到,学生所学的知识不是由教师向学生传递

的,而是学生自我构建的。因为知识的获得不是简单由外部信息决定的,而是学生
通过新旧知识间反复的相互作用而形成的。 这种构建主义学习观向传统的以传授式为主的教学方式提出了挑战。在此意义
。用卫勇:《走向发展性课程评价》,[M】北京大学出版社,2002.6
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上的地理教学,再也不能无视学生原有的知识经验和生活经验,而另起炉灶,而是 要把学生现有的知识经验作为新知识增长点,引导学生从原有的知识经验中“生长” 出新的知识经验。地理教师也不是简单的地理知识呈现者,他们应该重视学生对各 种地理现象的理解,倾听他们现有的看法,洞察他们这些想法的由来,并以此为根 据,引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的,而是需 要与学生共同针对某些问题进行探索,并在此过程中相互交流和质疑,了解彼此的 想法,彼此做出某些调整。由于经验背景的差异,学生对问题的理解常常各异,于 是在学生的共同体中便构成了一个宝贵的学习资源。 (2)以促进学生发展为目标 任何教学总是为完成或实现一定的教学目标而服务的。因此“以学生为本” 就必然成为教学方法设计的根本落脚点。在这里“发展”的涵义是:①指适应社会

需要的全体学生发展而不是部分学生的发展;②指学生人格的全面发展而不是只重
智力的片面发展;③指学生有个性的发展而不是全部学生同一个模式的发展;④指 学生在原有基础上可持续的终身发展而不是只局限在学校的当前发展。 心理学研究表明,人的情绪状态影响个体的动机和知觉状态, “脑功能定位”

学说更是从理论上阐明了情感性教学方法的生理学基础。一方面,情感是认知活动 的动力系统,也是认知活动的组织者,教学过程中情感对学生的认知活动起着促动 和组织作用,决定着学生认知努力付出程度。另一方面,随着现代教育教学改革的 深化,情感本身也成为教育教学追求的目标之一。 在新课程中,教学方法的变革正是根据心理科学研究的最新结果,不仅重视教 学方法运用过程中学生认知的因素,而且注重学生学习兴趣的培养,学习动机的激 发,注意教学环境情感因素的激发和创造。正如前苏联教育家赞可夫所说“教学法 一旦触及学生的情绪和意志领域,触及学生的精神需要,这种教学法就能发挥高度 有效的作用”。。这是因为教师在教学过程中情感的外显,对学生既能起到良好的 熏陶、感染作用,又能沟通信息交流渠道,而学生的良好的情感激发和培养不仅带 来了学习的新动力,而对于学生健全人格的培养和发展有莫大的好处。 (3)以调动学生学习主动性为中心 传统的教学方法把教学过程完全看作是教的过程,在相当的程度上忽略了教学

的双边性,几乎把教学变成教师的单一活动,教师是整过教学活动的主宰,而学生
则完全处于被动接受的位置。在地理教学方法论上,也是偏重论述教师如何教,重 视对教师教的方法的研究,至于对学生的探讨、研究,以及如何学的研究不予重视。
。皮连生: 《学与教的心理学》,华东师范大学出版社,2004年6月
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由此造成了统一于教学方法中的教与学的活动被分割开来,在一定的程度上压抑了 学生学习主动性、积极性的发挥,当然更谈不上教师与学生、学生与教师、学生与 学生等多边活动的沟通与交流。地理新课程中教学方法就应该将师生双边共同活动 淋漓尽致地体现在教学实践的过程中,即在教学方法的实施步骤、组织形式等各个 环节上,都充分体现出教师引导下学生独立获取知识的特点。 (4)以多种方法、手段的优化组合为过程 传统的教学方法无论是理论上的论述,还是实际的运用中,常常把各种教学方 法和手段机械的割裂开来。现代系统理论认为,世界各种事物、过程并不是孤立的、 杂乱无章的偶然堆砌,而是一个合乎规律的,由各个部分(要素)组成的有机体, 整体功能大于部分功能之和,是一个具有新质的系统。把传统的教学方法、手段进 行优化组合,构成便于更好发挥教学效果的整体教学方案。这些方法常常包含有教 师的讲授,也有学生间多样化的交互练习,或轻松的游戏,体现了多种方法、手段 的有机组合。事实上运用系统理论运用多种教学方法组织起来的教学方案,较之传 统的教学方法,除了某些特出的组织方式外这些方法并没有多少特别之出处,甚至 其本身就包含了各种传统方法和手段,然而却能取得比传统方法更好的教学效果。 现代科技的发展为地理课堂教学方法提供了更丰富表现力的技术基础,这些科 技成果在教学过程中的广泛运用,不仅带了地理教学方式和手段的变革,而且使教 学方法的选择使用突破了原有的空间,使得地理教师不仅考虑教学方法的选择,而 且要考虑教学方法的多重组合,考虑教学方法与教学组织形式的接和协调,甚至带 来教学模式的革命和教学过程的交流、沟通方式的变化。教学工作环节安排的变化, 使地理课堂教学方法的选择和使用展现了多姿多彩的前景,体现以多种方法、手段 的优化组合为过程的特点,从而发挥多种方法、手段的优化组合的整体功能。

2.4教材内容的重组与构建
在实际中,我国各地区使用的教材可能干差万别,深浅难易不同,但是课程标 准是相同的。’课程标准是国家对特定年龄阶段学生的基本要求,而教材是实旖课程 标准的载体不是教学的依据,更不是考试评价的依据,真正的依据是地理课程标准。 在实际教学中,要根据课程标准选择教材,组织教学材料,设计教学过程,实现教

学目的。从这个意义上讲,我们要实现由“课程本位”向“标准本位”的观念的转
变。在地理课堂教学中,我们要根据学生的实际情况恰当地重组与构建教学内容。 它关系到学生对地理知识的理解与迁移、对地理课程的兴趣等。我们的教育思想应 该与时具进,在新课改下我们应该具有以下地理教材观:



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(1)构建开放式的地理教材 ①把课本作为地理教学的“信息源” 传统的“本本主义”认为教材即课本,学生学课本、背课本、考课本,地理课 本似乎了地理课程标准的代名词,成了地理这门课程的一切。实际上地理课本只是 地理课程标准实施的载体之一,并不是唯一载体,在同一课程标准下可以有多种课 本,每种课本的编写总会与课程标准存在一定的差距。因此,地理教师要根据课程 标准和本地学生实际情况,选择合适的课本,围绕课本组织教学材料。把地理课本 作为地理教学的“信息源”,作为我们实际教学的信息窗口,来组织适合本地学生 特点,引起学生兴趣,贴近学生生活,引起学生共鸣的地理素材。如人教版高中地理
中Ⅸ6.5城市化过程中的问题及解决途径*一节中有许多反映城市化过程中的问题的实例和图 片,以及保护和解决城市环境成果的实例和图片,这些实例和图片虽然很典型,但是它们毕竟 与学生生活实际较远,教师不好教,难引起学生共鸣。我们可以此节教材为“信息窗口”搜寻 本地区的实例和图片。在实际教学中,我把黄石大冶钢铁厂烟囱、污浊的磁湖、黄石街区死角、 建筑工地等拍成一段录相,让学生先观看,后讨论,再提出解决这些问题的办法。由于贴近学 生生活实际,学生发言踊跃,思维活跃,教学效果很好。同时教师也应当要求学生根据课本阅 读相关的地理书籍,上相关的地理网站查阅地理信息,扩大学生地理视野,丰富学生地理思想, 激发学生学习地理的兴趣。

②教师应一师多本 受编制者理论素养,课程理论流派,个人偏好等因素影响,编制的地理课本有地方 特色,各有所长。教师可根据本地学生特点为本地学生选择一套合适的课本,但教师 自己应该拥有多套课本,仔细研究这些课本,比较这些课本每章每节内容的长处和 不足,在实际教学中可按照各教材中优秀章节备课,组织教学材料,以利于学生学
习。

⑨充分利用网络资源 为了弥补课本资源的局限性和教师自己知识不足,教师应该充分利用网络资源 量大的优势,经常上网,获取各种资源,如课件、优质课例、地理新闻、地理新发现、 地理新理论以及其它地理资料,不断提升自己的认识,更新自己的知识,弥补课本 的不足,丰富课堂教学内容。同时,地理教师也应该向学生提供网站信息,及时提 供有关地理信息,要求学生从网上获耿地理知识,盼满足不同学生对地理知识学习 的需要。实践证明,学生对融合大量地理知识的活动、资料和网站很感兴趣,大大 超过了对教材的喜爱程度,这对培养学生学习地理的兴趣也大有好处。 ④充分利用社会热点资源激发学生学习动机



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学生的自主性总是由一定的学习动机引起的,只有当学生喜欢学,要求学,有 迫切的学习愿望时,才能积极地投入学习活动中去。这种动机需要靠教师的教学艺 术,靠富有成效的学习活动去诱发学习动机,激发学习兴趣,活跃学生思维。社会 时事热点是激发学习动机最好的资源之一。例如伊拉克战争学生很感兴趣,老师可 以就这一热点问题,组织一场伊拉克战争报告会。事先布置学生通过电视、报刊、 报纸、互联网搜集有关战争的背景资料和信息,可获得意想不到的效果。另外,足 球、奥运会及一些突发事件如地震、印度洋海啸、沙尘暴等学生很感兴趣,教师恰 当利用,可成为激发学生学习动机的好材料。 ⑤鼓励学生对教材的质疑,培养学生的批判性思维 新课程理念重视对学生创新能力的培养,鼓励学生质疑,向传统向权威挑战, 培养学生的批判性思维。过去,师生视教材为“圣经”,课本在我国成为至高无上 的权威,极大地束缚学生地思维。实际上,再完美的课本也有缺陷、错误或不足。 学生对课本的质疑,一方面可以使课本更完美,更适合教学,更重要的是使学生放 开了思维的翅膀,向权威挑战,形成了批判思想。 (2)把教材作为地理课堂对话的桥梁 新课程标准强调师生对话,师生对话离不开知识媒介,离不开人类普遍的生活 经验。教师开发课程资源是与教材对话,与教材对话的目的是为了更好地与学生对 话。因此,当学生在与文本对话时,教师应当精心设计情景,使学生动心、动情, 在全身心的体验品味中获取独到的见解,发现学习中的疑难之处。师生间的对话可 以针对某一问题,某一现象发表不同的主张见解,人人参与,求同存异,力求在彼 此撞击中达到共识。也可以围绕教材中的某一个话题,联系师生生活经历进行碰撞。 比如,八年级上册第四章第一课时是“工业与我们”,教材课文由七行文字及 一幅图像四个对白构成,教材的活动也比较简单,许多教师在进行这~部分教学时 感到很困难,没有多少话说,内容少,活动少。可用“部分工业品”导入新课吸引 学生的注意力,激发学生兴趣,然后让学生阅读教材插图,学生会有许多想法,接 着让学生在纸上写出他所知道的工业品名称,再要求学生对所写的工业品进行分 类,学生会产生许多意想不到的矛盾认识。再通过讨论、对话形成共识,达到活跃 思想,提高认识,发展能力的目的。 (3)重视活动教材的开发利用 “过程与方法”是课程的主导目标,“活动”是实现课程目标的主渠道,也是 地理教材的主要特色。“活动”是指学生动口、动手、动脑,自主地寻找问题,发 现问题,提出问题,解决问题的实践过程。显然,“活动”能够集多传输渠道于~



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体,它不仅有利于学生获得信息量最大,而且有利于实现各种感官生命存在的意义。 现代科学研究表明:大脑皮层对来自多渠道的信息,要比单一渠道敏感得多,大脑 接受多向信息的注意力更能持久。因此,新教材设计了许多活动的内容,但是这些 活动的内容设计显然存在地区局限性,这就要地理教师在实际教学活动中要注意对 活动教材进行重新开发利用。结合当地特点和学生实际,重新创设活动,以调动学生 多感官协同参与探究活动,使昕、说、思、做有机结合,让学生学会探究体验,提高 学习质量。 (4)重视区域地理和乡土地理教学 全面推进素质教育,要求地理教学内容必须着眼于学生的全面发展和终身发

展,必须改变“学科中心论…‘知识本位论”下的地方志式的教学内容。区域地理
和乡土地理综合性强与生活实际联系密切,区域地理和乡土地理对于培养学生地理 综合实践能力和探究能力,激发学生学习地理的兴趣和爱国主义情感,使学生确立正 确的人口观、资源观、环境观具有重要意义。因此要改变过去重视自然地理轻视区 域地理和乡土地理的片面观点,重视区域地理和乡土地理的教学。 在进行区域地理和乡土教学时要努力改变灌输式教学模式,注意地理思想和情 感的渗透,注意理论与生产生活实践的结合,注意改变地理授课形式,如把地理课 堂授课改变为地理活动课、实践课等,使学生积极参与到教学实践中,增强学生的 实际动手能力与实践能力,注意教学手段的多样化,改变照本宣科枯燥无谓的教学 形式,变难学为易掌握。 (5)淡化知识点,注意加强地理思想和方法的培养 地理是一门综合性学科,揭示人类活动和自然环境间的关系。新课标下的地理 教学,知识点的背记已不是课堂教学的重点。教学的重点是教会学生如何综合运用 这些知识去认识和分析各种地理要素对当地居民生活习惯、地理景观、经济、环境 状况的影响和彼此间的关系,以整合当地自然、社会经济发展的内容,使学生逐渐 形成正确的人口观、资源观、环境观,形成多角度,综合分析、判断地理现象的思 维习惯和方法。如学习区域地理并不要求每一区域都讲到,而是通过学习某一两个 典型区域,掌握构成区域的要素和要素问的关系,以及各要素对区域特征的影响, 帮助学生学会学习区域地理,学会掌握区域地理知识,为学生终身学习打下基础。

2.5问题设计的科学性和艺术性
(1)为什么要对课堂教学中的问题(或提问)进行设计 ①80%的课堂教学时间用于提问、应答和反应。史蒂文斯(R?Stevens)第一



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次对教师的课堂问题进行了系统研究,发现教师在讲课过程中每分钟大约要问2~4 个问题。地理课堂教学同样伴随着大量的问题的提出和解决。 ②课堂上70%一80%的问题需要简单回忆;20%一30%的问题需要高层次的思维。 弗洛伊(F10yd)的研究表明,课堂中相当多的问题是直接从教材中援引的。 ③“需要激发好奇心的问题”(伊里奇《非学校化的社会》)。问题是科学 研究的出发点,是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问 题的思想、方法和知识,所以说,问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量, 是生长新思想、新方法、新知识的种子。现代教学论研究指出,从本质上讲,感知 不是学习产生的根本原因(尽管学生学习是需要感知的),产生学习的根本原因是 问题。没有问题也就难以诱发和激起求知欲,没有问题,感觉不到问题的存在,学 生也就不会去深入思考,那么学习也就只能是表层和形式的。所以现代学习方式特 别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习,把问题看作 是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线:另一方面通过学习来生成问题,把

学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。这里需要特别
强调的是问题意识的形成和培养。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象,

从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。问题意识会激发学生
强烈的学习愿望,从而注意力高度集中,积极主动地投入学习:问题意识还可以激 发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识,就不可能激 发学生认识的冲动性和思维的活跃性,更不可能激发学生的求异思维和创造思维。

总之,问题意识是学生进行学习特别是发现学习、探究学习、研究性学习的重要心
理因素。 ④教学的有效方法之一是提问。 ⑤课堂教学过程主要体现在问题的提出、探究、思索和解决上。 (2)何为“问题” ①美国吉尔福特:每当你碰到不作进一步心理上的努力就不能有效地应付情况 时,你就遇到了问题。当你要组织新的信息项目,或以新的方式运用已知的信息项 目时,你就碰到了问题。 ②真正的问题:好奇但不知道答案。此时,问题有三个构成:给定,问题的起 始状态;目标,问题的结论:障碍,解决方法。 ③作为检测理解状况的问题,从广义上讲是指任何具有询问形式或功能的句 子。课堂教学中的“问题”可以理解为教师对学生做出的教学提示或“传递所学内 容原理的刺激或要求他们做什么以及怎样做的提示”。



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(3)课堂教学中问题设计应注意的问题 ①问题表述简明扼要

从语义的清晰度看,清晰型问题结构简单、意义单一、容易理解;含混型问题,
结构复杂、叠床架屋、个人倾见。因此,问题表述要尽量用简单旬,仔细推敲用词 避免引起理解异议。 ②问题能启发学生思维引起学生兴趣 根据能否激发学生的回应,可将问题分为有效问题和无效问题两类。其中能引 起学生积极回应并使之参与到学习中的问题属于有效问题。问题的有效性不仅仅取 决文本,还取决于情境、问题的对象和呈现方式。因此,地理课堂教学不仅要创设 提出问题的情景,还要设计合理的问题呈现方式。 ③问题设计具有一定的逻辑顺序 地理知识具有区域性、综合性的特点,因此,地理问题的设计要按照一定的逻 辑顺序提出,如空间顺序、演化顺序、认识顺序等。若处理不好,则很容易成为制

约学生正确掌握教材内容的“瓶颈”。
④问题设计符合学生的认知规律有利于学生自主构建知识网络 问题的设计要考虑学生的年龄特点、知识结构、知识水平。问题不要太难,也 不要过于简单。前苏联著名心理学家维果斯基把学生的认知水平的发展分为二个阶 段:第一发展水平是指“现有发展水平”,即学生接受新知识前的原有认知结构; 第二发展水平称为“最近发展区”,是在原有的认知结构的基础上最易被学生同化 和顺应的认知结构。问题设计不应停留在第一发展水平,而要定向在“最近发展 区”,在那里寻找思维的生长点,利用现有的知识构建网络,为学生架设探索未知 的桥梁。这样做才能最有效地诱发思维,以现有的知识去吸纳同化新的知识,用新 的经验和要求去修正和顺应原有的认知结构,使学生在自主探究的过程中发展自己 的认和水平和培养创新意识。在课堂教学中为了能更有效地发挥问题在构建知识网 络中的作用,我往往采取从不同角度、不同的侧面、不同的层次设计变式问题,引 导学生去分析寻找结果。当然这样训练的目的并非单纯为了让学生得出相应的结 果,而是在训练中实现对知识的梳理。为构建更完善的知识网络创设条件,实现认 知水平向更高的台阶迈进。

2.6学生学习的主体性
教与学是矛盾的两个方面,二者相互联系,相辅相成。教师的主导地位要通过 学生的主体地位来起作用,可见学生本身具有关键性的作用,这种作用是任何其他 因素所不可替代的。俗话说得好,饭要自己吃,路要自己走,书要自己读,进步也



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主要靠自己。学习若离开了学生自身的努力,不发挥其主体地位,那么教育都将是
徒劳的。因此,地理课堂教学中,学生学习的主体性的发挥程度是课堂教学评价的 一个重要指标。影响学生主体性发挥的主要有以下几个方面: (1)教师是否确立为学而教的指导思想 要充分发挥教师在课堂教学中的主导作用,教师要把以“教”为重心逐渐转移 到以“学”为重心,把以“研究教法”为重心逐渐转移到以“研究学法”为重心, 并做好教与学的最佳结合。以“学”为重心,其基本精神就是使学生爱学习,学会 学习,养成良好的学习习惯。陶行知先生说得好:“先生的责任不在教,而在教学, 而在教学生学。”对学生进行学法指导,使学生学会学习早已被大家高度重视。俗 话说:“授人以鱼,不如授人以渔。”引导学生掌握学习方法十分重要。在课堂教学 中,教师精心设计教学过程,把教学重点从过去单纯研究教法转向研究学法这方面 来,这不仅是确立学生主体地位的要求,也是地理课实施素质教育的中心议题。在 教学过程中要有敢于“放手”的思想。即做到课本让学生看,问题让学生讲,疑难 让学生议,规律让学生找,学生归纳,并引进竞争机制,使学生经济地参与到教学 过程中来,设法活跃课堂气氛。因为高中地理教材的绝大多数章节都是对地理事物、 地理现象、地理原理的文字描述,对于高中学生来说,读懂这些文字并不困难,我 们教师不用担心学生理解不了,关键在于引导学生能阅读这些教材。其二,地理学 科是一门与现实联系很密切的学科,学生有“东西”讲,如讲环境问题,许多教师 都是以学校附近的城镇为例,让学生说说本地的污染情况,这样的教学学生往往情 绪高涨,课堂气氛活跃,既能使学生掌握所学知识,又能促进学生思维的发展。同 时,还能使学生分享到自己验证成功的快乐,极大地提高课堂教学效率。所以教师 的关键在于引导学生去读、学生来讲,而不用担心学生看不懂、讲不了。未来的教 学要求教师在教学方法方面做出最重要的改变是“走出演讲的角色”,并认为“所 有优秀的教师都是激励者、促进者、辅助者和协调者”。① (2)创设的问题情景是否引起学生共鸣 现在的这些学生,尤其是农村学生,从幼儿园、小学直到初中,基本上是在传 统教学影响下成长的,如果在高中阶段突然要他们换一个角色,能有主体意识,发 挥主体作用,变成学习的主人,也是很困难的,这就需要教师做许多深入细致的工 作,除了充分调动各种非智力因素外,在课堂教学中,创设问题情景,精心设计问 题,激发学生的思考,是较好地学生发挥主体作用的关键一步。亚里士多德说过: “思维自惊奇和问题开始。”学生只有有疑问了才会去思考,才会想发言。在学生
。是文侃:《当代国外教学论流派》福建教育出版社.1991
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主体意识不强的阶段,教师更要注重通过设问置疑,为学生创设思维情境,引导学 生学会思考。地理教学中,教师要根据教学内容,科学设计多层次、多角度、多类 型的问题以启动学生的思维。如有位教师在教学老教材中太阳高度与太阳辐射强度 之间的关系时,先讲了一个“两小儿辩日”的故事,然后问学生你们认为两小儿谁 正确?请大家来辩一辩?学生就迅速地阅读教材,认真地辩论起来,而且自然地过 渡到太阳高度与地面热量之间的关系上来了。再如有位老师在对“海岛和海域的开 发的案例”教学后,设计了一个“假如你是一位规划设计师,请你谈谈如何对舟山 群岛进行合理的开发”,等等这些问题的设计,既能激发学生的学习兴趣,也实现 了知识的迁移和运用。 当然,精心设计问题仅仅是在教学过程中发挥学生主体作用的辅助环节,“提 出一个问题,胜于解答十个问题”,让学生自己主动提出问题,做学习的真正主人, 才是确保学生主体地位的根本目的所在。因此在教学中,教师应组织学生多方思考, 相互启发,鼓励学生提出问题,大胆质疑,有创见地解答问题,活跃学生的发散思 维,即便是在探索中出现了知识性、判断性的错误,教师在点拨,让学生自己矫正 失误的同时,也应充分保护学生质疑思辨的积极性,要让学生继续保持和发扬大胆 质疑的创造精神。 (3)教学手段教学方法的多样性

长期以来,地理教师习惯用一张嘴、一支粉笔、一块黑板、一幅挂图进行课堂 教学。现代科学实验证明:在一段时间内,各感官获得的知识多少是不等的,其比
例是:视觉占83%,听觉占11%,嗅觉占3.5%,触觉占1.5%,味觉占l%,视觉和 听觉获取的知识达94%。另一试验还表明:信息的展示如果是纯视觉,学习时注意 力的集中率是83.7%,而信息的展示如果是纯听觉的,注意力的集中率只有54.6%。 以上数据说明,视听结合所接受的信息量和记忆度都超过单项感官接受的效率。而 地理学科所具有的空间性、具体性决定了有血有肉的地理须用有声有色的手段表现 出来,将幻灯、录音、录像、计算机辅助教学等引入地理课堂之中,使地理教学从 多“静态”向多“动态”发展。而“动态”的教学能适合学生的年龄心理特点,能吸引学 生的视觉和听觉,刺激学生的注意,也能使地理教学化繁为简,便于学生理解和记 忆地理知识。如在等高线地形图的教学,是比较抽象的,采用Autllorware制作的课 件进行教学,使等高线图的产生,各种山谷、山脊、陡崖地形一目了然。可见,现 代教学技术与设施的运用,它不仅使传统教学中难以表达的内容生动有趣、形象直 观地再现,以加深学生对地理课的感知和理解,激发学生的学习兴趣,更重要的是 可以通过创设问题情境等来培养和发展学生的能力,是课堂教学中发挥学生主体地


位的重要手段。

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2.7教学媒体设计和使用
广义的教学媒体包括人本身,狭义的教学媒体是指人以外的储存和传递信息的 工具。使用教学媒体目的是为了能有效地促进学生对地理知识的理解和掌握;有利 于激发地理学习的兴趣、情感,形成良好的个性品质;有助于学生地理技能的培养 等。因此,地理教学媒体的选择、设计、使用要与教学目的一致,与教学内容相统 一,与学生的认知水平想适应。同时要与各地区教学条件相符合,做到低价高效。 因此,媒体的选择、设计、使用不是越现代越好,越复杂越花梢越好,它必须符合 教育经济学,现代教育学心理学理论,现代传播学理论等。教学媒体的设计是一个 十分复杂的课题,要在一定的理论指导下对教材仔细深入的研究,实践的摸索,设 计出的教学媒体方案才能取得比较满意的效果。 在教学实践中,教学媒体设计以下几方面的问题往往被忽视: (1)教学方案中媒体设计思想是否反映出一定的理论(特别是现代教育理论) 的指导。 (2)教学媒体要达到的教学目标明不明确,具不具体。 (3)教学媒体使用符不符合教育经济学。

2.8内容表述的清晰性与问题分析的透彻性
教师讲述问题是否按照一定的逻辑顺序如时间、空间、因果、果因等顺序,用 简练、明晰、生动的语言对地理问题进行阐述或进行课堂问题设计,以及对问题进 行全面、多角度的分析,对于课堂学习氛围、课堂学习效果和效率有明显的影响, 同时对学生的地理学习兴趣也会产生影响。

2.9学习方法的指导
地理知识有自己的特点,教师在课堂教学中应该经常对学生进行学习方法的指 导,使学生学会学习地理,学好地理。教师在课堂教学中应该经常做这些工作: (1)对教学内容进行总结、梳理。 (2)对地理知识构成要素进行暗示、比较。 (3)介绍提各种提高学习地理效率效果的方法。. (4)组织学生进行地理学习心得交流。 如利用图表(知识的关系)或表格等形式,对知识进行归纳整理。它对理解地理 基本概念、原理,提高地理思维能力有着极其重要的作用。图表可以使学生直观而



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全面地从整体上把握一些较为复杂的问题,能使他们顺利地掌握系统的知识,并能 在基本概念原理的基础上提高解决实际问题的能力,学生易懂易记。如讲地壳的物 质组成时,矿物、岩石、矿产、矿床概念多,易混淆且不易理解,可整理如下知识 结构图,化解知识重难点,帮助学生理解概念原理

图3矿物、岩石、矿产、矿床等概念的关系

老师组织学习好的同学进行学习心得交流,一方面,对其他的同学学习地理具 有启发性,另一方面,可刺激其他同学学习的积极性。

2.10教学环境
教学环境包括现有的教学环境,如班风、学风、学生基础等,和教师创设的教

学环境,如教师对教材使用,教师是教教材还是创造性地使用教材;教师能否在教
学过程中使用激发学生进一步学习的兴趣,启发学生学习的手段和方法;能否恰当 地运用现代教育技术,合理利用教学资源进行课堂教学等。



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影响课堂教学评价各因素的关系如下图:

图4影响课堂教学评价各国素的关系图

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3.影响地理课堂教学教师评价信度与效度的因素分析
3.1影响信度的因素
信度(reliability)是指测试结果的前后一致性程度。它反映测试的稳定性和可靠 性。导致课堂教学评价偏差的因素是多方面的。评价指标的设计是否完整准确,评 价模式构建是否合理科学,评价机制的运转是否灵活有效以及评价者的评价是否公 正、客观、有效等都会对课堂教学评价的结果产生巨大的影响。对课堂教学评价, 从评价内容看,专家学者们所设计的评价指标差别不大,如从教学目标、教学内容、 教学环节、教学方法、课堂气氛、考试考核成绩等方面去评价。然而,不同的听课 人员(评价者)往往对同一节课反映不尽相同,甚至相差甚远,这种“人为”的分 歧和差异使得对课堂教学进行总结性或综合性评价时产生较大的困难,易出现偏 差。现实中往往遵循“权威者”的意见,出现“一言堂”的结果导致课堂教学评价 不公正。影响课堂教学信度的人为因素主要有: (1)评价者自身的知识构成与能力水平 课堂教学是一个极富动态的过程,包含诸多复杂和不确定因素。为了对其进行 客观评价,评价者通常的做法是按一定的标准把课堂教学划分成一些相互独立的条 块区域。如果从课堂教学的内容出发,将其划分为教学目标、教学内容、教学环节、 教学方法、课堂气氛、考试成绩等评价指标,每一指标有包含若干内容,如教学目 标这一指标包含教学目标是否符合课程标准的要求,是否符合学生特点,能否体现 于教学过程等。各项指标的掌握都需要评价者对整过课堂教学过程加以密切和深刻 的关注。又如从教师对整过课堂掌控的角度来看,课堂教学牵涉到管理、教学、组 织、心理、语言艺术等方面的知识。对这些能容进行准确的评价,就要求评价者对 相关知识都有所涉及和了解。然而,“业有专攻”,评价者可能受自身知识结构和 能力水平的影响,没有达到各方面都有所造诣的程度,如果让其对课堂教学进行全 面评价,必然会出现某些偏差。课堂教学评价的实际工作经常会出现这种评价者与 评价内容不相符的或不一致的现象。 (2)评价者的职业道德与责任心


课堂教学方式的灵活多变和教学内容的多层次性,使得课堂教学所传递出来的 信息量极为丰富。评价者既要关注教师的教,又要观察学生的学,同时还要注意师 生的互动、课堂的管理与组织以及课堂教学所附带的各种隐性因素(如进行爱国主

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义教育、环境教育及民族自豪感的培养等)。评价者面对如此丰富庞杂且易变的信 息,需要保持较高的注意水平和工作紧张度,这容易导致评价者的精神疲倦而致使 其丧失对某些信息的关注,当这种“丧失”达到一定的“度”时评价者依据自己所 获得信息做出的评价结论就不可能全面和准确。正因为如此,课堂教学评价工作者 需要具有较高的职业道德和责任心,以认真负责的态度去从事评价活动。其意义在 于,一是促使自己保持高度注意,全面收集课堂教学中所有显性和隐性的信息;二 是在全面收集课堂教学信息的基础上做出准确客观的评价,尊重教师的劳动。 (3)评价者的情感倾向与利益相关性 其中最主要的因素是评价者与被评者(包括授课教师与授课教师所在的单位) 之间的相关性,评价者与评价结果的高厉害关系。 评价工作应该是公平的,然而,无庸讳言,评价者的利益因素与厉害关系对评 价活动与评价结果有着举足轻重的影响。所谓“爱屋及乌”、“一俊遮百丑”,当 评价者与被评价者有着某种相关性,尤其是评价者与评价结果有着高厉害关系时, 要评价者做出完全公正的评价非常难。在这种情况下,易出现“走过场”、“说漂 亮话”的现象。这和评价者的道德无关,根源在于这种情感及利益的相关性。

3.2影晌效度的因素
效度(validity)是一个测试能够测试出它所要测试的东西的程度,即测试结

果与测试目标的符合程度。效度是对测试结果准确性的估计,信度是对测试的一致
程度的估计。信度不高的测试肯定是无效的,但信度高的测试并不一定效度高,而 效度高的测试必须要求信度高。要达到课堂教学评价促进教师发展的目的,影响课 堂教学评价的效度因素,除了评价表本身设计的科学合理性外,下列因素往往被忽 视: (1)被评教师的参与程度 被评教师是否积极参可影响到教师对评价结果的认可和对待的态度。如果对评 价的意义认识不到,教师不会积极参与,教师在评价中处于被动状态,甚至对评价 产生抵触情绪,教师对评价结果不认可,评价不会产生大面积提高地理课堂教学质 量应有的效果。 (2)评价的客观性与公正性


评价结果如果不客观、公正,不能全面、真实反映教师课堂教学情况和真实水 平,一方面,影响教师参与评价的积极性,另一方面,也影响被评教师对评价结果 的认可和对待的态度。

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性。

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(3)评价结果处理的恰当性 以奖励为目的的教师评价制度是根据对教师的表现的评价结果,做出解聘、降 级、减少薪水或奖励、晋级、增加薪水或奖金。它是一种终结性评价制度。奖惩性 评价以奖惩促教,教师压力大,教师始终处于被动状态,教师参与度低,缺乏积极

新课程改革倡导“建立有利于促进教师发展的评价体系”,其宗旨就是试图 通过教师评价制度的改革来推进教师个体专业的发展和教师群体的专业化发展。评 价更加注重评价工作的“诊断”、“改进”等形成性功能,提倡被评价教师主动参 与,努力为教师改进教学提供建议。评价的最终目的是为了全面促进教师的教学水 平,大面积提高地理课堂教学质量。 不同的对待评价结果,会产生被评教师对待评价的态度和参与程度。



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4.地理课堂教学教师评价模式的构建及模式使用说明
新课程倡导“建立有利于促进教师发展的评价体系。强调教师对自己的行为的 分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度, 使教师从多方面获得信息,不断提高教学水平。”。中学地理课堂教师教学评价模 式是为落实新课程不断促进地理教师发展而构建的。它分为专家模式、学生模式、 自评模式三个子模式,在此基础上构建地理课堂教师教学评价综合模型。专家评价 模式侧重于对地理教师的专业素养、教育理论素养、教学实践能力等方面进行评价, 定量与定性评价相结合;学生评价模式侧重于对地理教师的教学特色、课堂教学与 学生的适应性、师生关系等方面进行评价,定量与定性评价相结合,侧重于定性评 价;教师自评侧重于教师对自己的教学设计指导思想、教学准备状态及达成程度、 教学实施状态及学生的学习状态进行评价,侧重于定性评价:综合评价模式是对上 面三种评价进行分析综合,得出地理教师教学长处与不足,地理教师教学特色类型, 并给出教师今后努力方向。其目的是为了克服传统地理课堂教师教学评价评价主体 单一(价值取向单一),忽视地理教师在评价中的地位和作用,重结果轻发展,评 价中缺乏明确的评价标准等弊端,发挥评价的诊断、调节功能,为地理教师不断改 进教学服务。 专家评价、学生评价、教师自评与综合模式关系图如下:

图5专家评价、学生评价、教师自评和综合模式关系图

。周卫勇走向发展性课程评价M北京大学出版社2002
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中学地理教师课堂教学评价模式要具有实践意义,需要有较高的信度和效度a 要使中学地理教师课堂教学评价取得高的信度和效度,首先,要做到评价体系科学 合理,即有先进的理论支撑、合理的评价模式、以及恰当处理评价结果。我所构建 的中学地理教师课堂教学评价模式沿着这一思路设计的。它有如下的特点:①评价 标准的设计体现了构建主义学习理论、新课程理论、新教学理论、媒体与传播学理 论等先进的理论思想。②为了使被评教师全面、客观了解自己的课堂教学实际,避 免评价产生偏差,采取综合评价模式,即在专家评价、学生评价和教师自评的基础

上进行综合,评价结果反映在一张综合表上,评价结果一目了然。⑧为了使教师广
泛、乐于、主动参与评价活动,根据心理学动机理论设计本评价模式评价结果处理 方式。其次,要有有效的落实评价活动的机制。本模型为评价实施提出了建议。

4.1专家组模式
专家组模式的理念与特色 1、评价标准的设计充分体现了新的课程理念、先进的学习理论与和谐的师生

关系。评价标准体现了新的教材观……教师要根据实际情况对教学内容进行合理 的整合;新的知识观……要教给学生对生活有用的地理,对终身发展有用的地理: 构建主义学习观一…教学设计本着激发*趣、注重启发、注重过程;新型的师生
关系~一平等、民主、和谐的师生关系。
2、评价标准体现了课堂教学的一般特点又体现了地理学科的特性。 3、从组成成员和组织形式两方面提高了信度。 组成成员:地理教育论专家、知名地理教师、教学管理者等 组织形式:采取组织听课和自由听课相结合 评价及评分方式: 1、用特制的课堂教学评价量表(表5)测评。 2、组织听课和自由听课评分权重各为O.5。 3、听课结束后要与被评教师进行交流,询问被评教师教学设计意图及自认为达 成程度。 评价表使用说明: 1、二级指标平分标准,一级指标为实际得分。 2、本表采用采用百分制,总分为一级指标得分累加。 3、90分以上为优,75—89分为良,60一74为中,60分以下为差。

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学校: 一级评价 指标权重 教学设计
(1 5%) 班级:

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表5中学地理课堂教学评价表(专家用表)
学校: 授课教师: 评价指标内容

课题:

评价人:
A B


日期:
D 2 2 A B C D

=级评价 指标权重 教学思想 教学目标

二级辘 。标o‘分 一级指标平分
C 3 3

体现以学生发展为本的教学思想



全面体现知识与技能、过程与方法、情感态 5 度与价值观的各项要求,符合学生实际



教学资源整合 及其个性特色 教学内容的呈 现形式

根据教学需要和现有的条件,对各项与教学 5 相关的资源合理配制 有利干学生的接受、理解和探究,问题和情 8 境的设计有利于学生的参与教学过程,有利 于调动学生学习的积极?|生













教学过程
(40%) 教学方法时学生 学习的启发性 地理学习方法及 思维方式形成 学生学习体验

贯彻启发式的原则,对学生学习进行有效引
导、点拨









注重地理学科研究方法、技能,思堆特征的 8 养成,注重人地关系的空间分析







学生对地理概念、原理、规律及地理方法、
技能的自主掌握,内化和领悟 与教学内容配置的合理性,对重点、难点突 破针对性,对学生学习*趣的有益性 完成教学目标,任务的情况,及时反馈、有 效巩固 正确掌握地理学科的学习和研究方法及应用









教学手段使用的 合理性 教学目标达成度

















教学效果
(30%)

学生对地理学习 方法的掌握情况 学生形成正确的









学生能够形成正确的资源观、人口观、环境 6







世界观和价值取 观,辨证地理解人地关系,并对一定的行为


(案例)做出正确的判断

擘生的擘习习惯 态度、兴趣 学生思维活跃, 有序

学生具有良好的学习习一陌、积极学习态度、
饱满的学习热情,乐于学习









学生能够积极运用地理学科的思维方法分析 6 问题、探究规律
5 5







教师的专业素质 教师地理学科专业知识、技能水平



3 3

2 2

教师素质
(1 5%)

教师的职业素质

教师对课堂教学的驾奴能力、对教学突发情 况的应变能力



教师的整体素质 评语:

教师的亲和力,教学风度、个人魅力









总分

等级 优 良


综合评价




适合学生)。

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4.2学生模式
学生模式的理念与特色 1、评价目标体现了以学生为中心的思想(教学设计、教学方法、教学内容要

2、重视学生课堂中学习感受。 3、重视学生的生活经验在学习过程中的作用。 4、关注学生的差异性。 组织形式:对被评教师授课班级进行问卷调查及综合评分 评价及评分方式: 1、学生用表六对授课教师进行评价。 2、被评教师的综合平均分为被评教师的学生评价得分。 评价表使用说明: 1、本表采用采用百分制,综合评分为学生对教师总体印象分。 2、被评教师的综合平均分为被评教师的学生评价得分。 3、90分以上为优,75—89分为良,60一74为中,60分以下为差。

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学校名称 教师姓名 评价专案 为人师表 教书育人
2.
1.

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表6

学生对地理教师课堂教学评价表
班矛

l评价时间1


年月





女 评 价

老 要

青 点

担任课程 评价结果 优 良 中 合格 差

仪表端庄,言传身教,指导学生地理实践活动 耐。细致: 教风严谨,严于律已,渗透人地关系思想深刻有

序: 1.案例典型,容量适度,贴近生活; 善于启发,讲解条理,重点突出,容易理解; 重视图表,设计合理,简明扼要; 教学技能 教学效果
3. 4. 1. 2.

手段直观,方法多样,重视活动,效果优良;
语言准确,抑扬顿挫,娓娓动听,生动感人; 板书工整,字体规范,布局合理; 师生关系,平等民主,合作和谐; 十分活跃;生生学习,主动积极;

教学管理

2.课堂纪律,严肃活泼;课堂气氛,

1.

教学辅导

教学辅导,一视同仁,顾及全体,照顾个别;
辅导及时,耐心细致,讲究方法: 作业布置,题量适中,难易适当; 批改及时,点评认真. 优
艮 中

2. 1.

作业批改
2.

综合等级



对教师的综合印象分(100分)

留 ÷ 口 或

建 议

注:请在“评价结果”一栏所选的等级下空白处打“ ̄/”



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4.3自评模式
自评模式的理念与特色 1、从教学设计、教学实施和实施结果(学生的学习状况)对教师自己课堂教 学情况进行反思性评价。 2、教学设计思想、教学实施过程体现了以学生为中心的思想。 3、重视课堂教学发挥学生学习的主体性、重视营造课堂气氛、重视学生的交 往与合作 4、重视启发式教学和学生对问题的探究。 5、重视对学生学习方法的指导和思维习惯的养成。 组织形式:教师自己对课前准备、教学实施和教学效果进行自评 评价及评分方式: l、教师用表7对自己课前准备、教学实施和教学效果进行评价。 2、评分为表7评价项目的总体印象分。 3、90分以上为优,75—89分为良,60—74为中,60分以下为差。

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学校名称 评价项目

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表7地理教师自评的项目和评价要点 教师姓名 评 价 要


担任课程 评价结果 优 良 中 合格 差

我的教学 准备状态
1 8%

1.教学三雏目标(认知领域目标、技能领域目 标、情感领域目标)设计的完整性、适切性和 可操作性 2.教学策略的设计有利于教学内容、重点难点 的学习程度

3.教学评价、反馈调控、课堂管理的设计有利
于促进学生的学习程度 1.导入形式多样,有特色吸引人 我的教学 实施状态
42%

2.语言生动,营造了轻松的课堂气氛 3.讲解清晰,善于启发,分析透彻,容易理解 4.板书版画美观,简明扼要 5.善于联系前后知识,促进学生知识迁移 6.教具使用热练、恰当,效果优良 7.教学内容的科学无过失,教学方法适合学生

我的课堂教 学中学生的 学习状态
40%

1.学生的主体性(自主性、主动性和创造性) 及参与状态(广度、深度) 2.学生的交往状态、合作状态与课堂的学习氛


3.学生的思维状态和探究精神 4.学生的情绪状态(情绪的表现,表达与习得 等状态) 5.学生的生成状态(目标的达成度)、创新精 神和实践能力

教师自我 评语


自评等级







合格



自评得分(100分): 自评时间: 年月


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4.4综合评价模式
指导思想:通过综合专家评价、学生评价和教师自评,平衡专家、学生及教师 自己的价值取向,教师能够较全面、客观地认识自己和自己的课堂教学中的长处与 不足,为教师今后发展指明方向。 评价方式:评价人员综合前面三种模式评价,把评价结果用表8表现出来 优点: l、对地理教师课堂教学评价全面、客观,可信度高。 2、平衡专家、学生及教师自己的价值取向,价值取向时代性鲜明。 3、以综合表格的形式反馈给教师,信息清晰丰富。 4、对地理教师课堂教学特征进行了分类。 5、为教师发展指明了方向。 本表的使用及使用本表应注意的问题:

l、评价人员综合前面三种模式评价,把评价结果用表8表现出来。
2、把专家评价、学生评价和教师自评得分在表中连成三角形(生表示学生、 自表示教师自评、专表示专家评价)。对照表中的样图得出被评教师类型,并在相 应的教师类型样图内打勾。 3、三角形的三个角都在90分以上为高三角,都在75分以上为中三角,其它的 为低三角。 4、高三角为具有成熟教学风格的优秀地理教师,中三角为有形成特定风格潜 力较优秀的地理教师,低三角为教学上有明显缺陷的地理教师。 5、本表为课堂教学信息综合反馈表,本表要反馈给被评教师本人。 6、反馈被评教师时应充分与他(她)进行交流。 7、要求教师填写发展计划。 8、本表内容仅供被评教师参考,不要公开外传。

43


学校:

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MAS丁E刚S THESIS

表8综合三角评价模型


师评价 学生评价 自评

授课教师:

学科: 可取之处

评价时间: 自评与同行评 价差异的原因 学生与专家同行剞 师评价差异的原匿

存在的问题

专家同行礅






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高三角 中三角 低三角

知 识 倾 被 评 教
师 类 向 型

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高三角 中三角 低三角 高三角 中三角 低三角








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高三角 中三角 低三角



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高三角 中三角 低三角

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高三角 中三角 生 自 专 低三角

被 评 教


发二 展 计
蛐J


实验目的

硕士学位论文
MAS丁E甜S THESIS

5.实验测评及构建实用模型
5.1试验测评报告

1、检验在基本理论指导下所构各种评价表的合理性,为评价表的修改提供实 践依据。 2、检查评价结果和教师实际情况符合程度,以及评价模型的实用性,为模型 的修改提供实践依据。 实验对象 l、黄石市三中地理骨干教师2、黄石市十六中青年地理教师 实验过程 首先,通过黄石市地理教研室主任冯国强,组织全市地理骨干教师于2006年3 月20日在磁湖小学对我构建的表格进行了研讨,并提出了宝贵的意见。根据提出 的意见,我对表格进行了修改。 2006年3月25日、26日组织黄石市地理学会地理教育专家分别在黄石三中、黄 石十六中对黄石三中江贤猛、黄石十六中郑勇进行测评。同时,用学生评价表和 教师自评表对两为教师进行了测评。 根据测评结果,我用构建的地理课堂教学教师评价综合用表对两位地理教师 进行评价。通过与被评教师的交流,觉得这种综合评价表反映了自己的综合信息, 能够客观的认识自己教学实际情况,如自己的教学基本功、长处(特色)与不足、 学生需要什么样的地理教师、如何教才是有效的等。现将部分教师评价结果公布


如下: 黄石市第十六中学地理老师郑勇评价结果 郑勇,男,30岁,黄石市第十六中学地理老师,中教一级

45


学校:黄石16中

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MASTEW S THESIS

表9地理教师郑勇课堂教学综合评价表
授课教师:郑勇 存在的问题 学科:地理 可取之处 评价时问:06.3.20 自评与同行评价 差异的原因 学生与专家同行教 师评价差异的原因 评价的角度不同, 一个从教的角度、 学的角度评价:一 个从有趣.有用的 角度柬评价.

\\
专家同行教 师评价 学生评价

师生双边活动较少

教学目标明确,教学设 计清晰,调动7学生自 主参与学习.

讲课速度较快.不够生动, 板书效果欠佳.作业次数 少,但量多. 教学内容准备不够克分, 学生自主性不足

平易近人,教学严谨, 语言幽默. 能抓住重点,有条理有 层次地分析问题,调动 学生学习的积极性.

白评

自 信


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高三角 中三角 低三角

知 识 倾
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高三角

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低三角 高三角
中三角

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师 类 型



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高三角 中三角 低三角
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向 型

高三角
中三角

低三角




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高三角 中三角 低三角


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彝曩
划师

课堂教学设计中重视师生的双边活动的设计,案例设计要贴近学生生活。有计划地j 学生进行学习方法的指导.

黄石市第三中学地理老师江贤猛评价结果 江贤猛,男,40岁,黄石市第三中学地理老师,中教高级


学校:黄石3中

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MASTER。S THESIS

表l 0地理教师江贤猛课堂教学综合评价表


专家同行教 师评价 擘生评价 白评

授课教师:江贤猛 存在的问题 学生自主性不足,总是点 少数几个同擘回答问题, 教学缺乏差异性. 讲的过细,速度较慢:缺 少实践活动.面部表情不 丰富,对地理学习方法 的指导不够 时学生估计较低,对学生 有偏爱

举科:地理 可取之处 善于理论联系实际,关注对 生活有用的地理,对学生终 身发展有用的地理,调动7 学生学习的积极性。 充满激情,课堂气氛活跃,

评价时间:06.3.2l 自评与同行评价 差异的原固 学生与专家同行 教师评价差异的
原因

1.评价的时问 长度不同: 2评价的角度 不同,一个从教 的角度,学的角 度评价;一个从 有趣、有用的角 度采评价.

善于启发善于联系实际,使
擘生懂得地理就在身边. 注重理论联系实际,关注对 生活有用的地理,对学生终 身发展有用的地理.

自 信


100

高三角
中三角

低三角

知 识 倾
向 型




高三角

中三角 低三角 高三角 中三角

被 谇 教





低三角




k、

高三角 中三角



—?■_
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低三角



型 自

南新


中三角







低三角 高三角 中三角 低三角



被发 评展 教计
师划

分阶段有计划对学生进行地理知识的梳理


注意课堂教学中差异性目标的设计

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MASTER。S THESIS

实验结果讨论 l、地理教师综合评价模型能对地理教师课堂教学进行全面、客观的评价,并 能提出中肯的意见及建议,这些意见和建议与被评教师进行了充分的交流,能被被 评教师接受,有较强的现实意义。 2、评价工作要组织专家来进行,需要由专门的机构来组织协调。 3、评价工作过程较复杂,统计、分析、反馈交流等工作量较大,专业性强, 需要专人、专家来完成。 4、实施过程中被评教师可能存在顾虑,需要做宣传解释工作。 5、对教师的反馈结果(发展计划)要有实施过程,并根据教师提出的发展目 标对这些目标达成情况进行在评价。学校根据达成情况可适当对教师进行奖励。

5.2实用模型的构建
根据本模型构建的目的是更好地促进地理教师的发展和实际应用结果,现构建
如下实用地理教师课堂教学评价综合模型: 5.2.1专家组模式 组成成员:地理教育论专家、知名地理教师、教学管理者等 组织形式:采取组织听课和自由听课相结合 评价及评分方式: 1、用特制的课堂教学评价量表(表5)测评。 2、组织听课和自由听课评分权重各为O.5。 3、听课结束后要与被评教师进行交流,询问被评教师教学设计意图及自认为达 成程度。 评价表使用说明:

1、二级指标平分标准,一级指标为实际得分。
2、本表采用采用百分制,总分为一级指标得分累加。 3、90分以上为优,75—89分为良,60—74为中,60分以下为差。 5.2.2学生模式 组织形式:对被评教师授课班级进行问卷调查及综合评分 、评价及评分方式: 1.学生用表六对授课教师进行评价。 2.被评教师的综合平均分为被评教师的学生评价得分。



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MASTER’S THESIS

评价表使用说明: 1、本表采用采用百分制,综合评分为学生对教师总体印象分。 2、被评教师的综合平均分为被评教师的学生评价得分。 3、90分以上为优,75—89分为良,60—74为中,60分以下为差。 5.2.3自评模式 组织形式:教师自己对课前准备、教学实施和教学效果进行自评 评价及评分方式: l、教师用表7对自己课前准备、教学实施和教学效果进行评价。 2、评分为表7评价项目的总体印象分。 3、分以上为优,75-89分为良,60.74为中,60分以下为差。 5.2.4综合评价模式 指导思想:通过综合专家评价、学生评价和教师自评,平衡专家、学生及教师 自己的价值取向,教师能够较全面、客观地认识自己和自己的课堂教学中的长处与 不足,为教师今后发展指明方向。 评价方式:评价人员综合前面三种模式评价,把评价结果用表8表现出来 优点: 1、对地理教师课堂教学评价全面、客观,可信度高。 2、平衡专家、学生及教师自己的价值取向,价值取向时代性鲜明。 3、以综合表格的形式反馈给教师,信息清晰丰富。 4、对地理教师课堂教学特征进行了分类。 5、为教师发展指明了方向。 本表的使用及使用本表应注意的问题: 1、评价人员综合前面三种模式评价,把评价结果用表8表现出来。 2、把专家评价、学生评价和教师自评得分在表中连成三角形,对照表中的样 图得出被评教师类型,并在相应的教师类型样图内打勾。 3j三角形的三个角都在90分以上为高三角,都在75分以上为中三角,其它的 为低三角。 4、高三角为具有成熟教学风格的优秀地理教师,中三角为有形成特定风格潜 力较优秀的地理教师,低三角为教学上有明显缺陷的地理教师。 5、本表为课堂教学信息综合反馈表,本表要反馈给被评教师本人。 6、反馈被评教师时应充分与他(她)进行交流。 7、要求教师根据交流结果填写发展计划。

49



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MASTE R1 S THESIS

8、使用本表应注意保密性。 5.2.5对教师课堂教学的再评价 地理教师根据评价结果自己提出发展目标,经过一段时间努力后,教师向学校 管理部门申请对这些目标进行再评价。学校可参照以前的评价结果,根据目标达成 程度适当进行奖励,更好地调动教师参与评价活动的积极性。 该评价模型可表示为如下关系图:

图6地理教师课堂教学评价综合模式关系图

要实现不断促进地理教师发展的愿望,对地理教师的课堂教学评价的实施是一
个长期的工作。在全面综合的评价后,被评教师根据评价结果提出发展计划。为了 帮助被评教师轻松、愉快、更好地实施计划,促进教师更快地成长,教师评价管理

部门最好建立跟踪机制,及时了解被评教师计划实施情况,对实施过程中存在的困
难、问题给予及时的帮助。 本模型对教师的再评价没有具体涉及,只提出了评价意向,有待进一步探讨。



硕士学位论文
MASTEW S THESIS

结束语
全面推进素质教育是基础教育的根本任务。教师是教育教学改革的主导力量,

他们对教育教学改革的理解、认同和参与状况在很大程度上,直接决定教学改革的
成效。现行的教师评价制度注重对教师效能的考核与鉴定,充分发挥了评价对教师

的管理职能,但同时也暴露了明显的缺陷与不足:①为“应试教育”推波助澜。 受“考分决定论”的评价制度的制约,教师不得不想方设法提高学生的考试成绩和 升学比率,进而获得学校领导、同事、社会、家长的认可以及职业升迁和进一步“发 展”的机会。②阻碍教学改革的顺利进行。我国教师长期处于管理性“应试教育” 的评价制度下,仅考虑如何提高学生的考试成绩,对社会发展缺乏敏感,对学生适 应现代社会的素质很少关心,对教育改革的热情不商。③不利于教师间、教师与领 导间的团结与合作。现行的教师评价制度以管理和奖惩为主要目的,直接关系到教
师的职位升迁和前途的发展。一方面,少数教师同激烈竞争,另一方面,对于大多

数教师来说,现行的教师评价制度,更多的是使他们达到最低的合格标准,而很难 促进他们自觉地向优秀水平靠拢。④不利于教师的专业发展及整个教师职业的专业 化。现行的教师评价制度使教师始终如一地围绕考试“指挥棒”进行,教师所关注 的是如何积累考试资料,如何使学生掌握与考试相应的学科内容,如何使学生应对 考题,提高应试技能。因此从某种程度上引导教师不从根本上来思考自己的专业成 长与发展,窒息了教师内在的专业发展愿望需求和动力。构建中学地理课堂教学教 师评价模型目的在于“建立促进中学地理教师不断发展的评价体系”,促进教师评 价制度和评价体系的改革,克服传统管理性评价和奖惩性评价的诸多弊端。 实际上,要建立促进地理教师不断发展的评价体系,还有许多现实问题需要 解决。如当今的教育体制和社会的价值观、人才观,使得多数人认为高考成为走向 成功的“独木桥”;现行的课程评价体系过分强调甄别与选拔,过分注重活动结果 和学业成绩等,使得教师无暇顾及自己的发展。因此,要实现促进地理教师不断发 展的愿望,需要自上而下进行教育评价体制的改革。教育的发展与当前社会发展的
不适应,正在改变人们的社会价值取向,这些变化正在促进教育评价改革大潮的来

临。我所做的工作希望能为我国教育评价改革添砖加瓦。 本模型的构建是在传统课堂教学教师评价的基础上建立起来的,由于本人理论 水平、能力和时间的限制.模型中的专家用表、学生用表和教师自评表是在他人的
基础上构建起来的,难免留有传统评价的影子,希望得到专家学者的批评,今后将 基础上构建起来的,难免留有传统评价的影子,希望得到专家学者的批评,今后将
51


讨。

硕士学位论文
MASTEⅣS THESIS

做进一步修改;对教师的再评价没有具体涉及,只提出了评价意向,有待进一步探

本模型在使用过程中,涉及大量统计工作,对统计结果需要分析,评价结果需 要与被评教师进行交流,因此需要专门人员和专家来完成,建议由本地区教育组来 完成这项工作。对于他们来说可能是一项辛苦的工作,但是对广大地理教师来说是 有益的。本模型在使用过程中肯定有许多毛病,希望在实施过程中不断修改完善。

52



硕士学位论文
MASTE刚S THESIS

参考文献
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28.李吉会学业成绩评价的四个观念转变和八大策略[J】教育科学研究2004.3
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硕士学位论文
MASTER’S THESIS

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35.彭聃龄认知心理学[M】黑龙江教育出版社1990



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MASTE R’S THESIS

后记
新课程改革带来教育观念的更新,教学思想的进步和教学模式的变革,将把我 国基础教育带入美丽的春天。课堂教学教师评价将使新的教育观念更快的深入没一 个教师的心中,促使教育的春天更早的来临。因此,教育改革评价的改革要走在前 面,而对教师课堂教学评价改革是关键,它可使广大的教师通过课堂教学评价活动, 深刻理解课改精神,更好的促进课程改革的实施。先进的教师评价理念和科学的评 价制度建立将会给教师课堂教学评价带来活力,有力地促进教师队伍的建设。我构

建中学地理课堂教学教师评价模式,希望对地理教师课堂教学评价有所启迪,能为
我国教育评价添上~片绿叶,这将会使我感到莫大的欣慰。 在模型思想的形成和对模型的构思,得益于和同学、导师一起在华师的学习,

是他们给了我启迪和帮助。在模型的构建过程中得到了恩师李家清教授的悉心指 点。在模型的修改和应用过程中得到了恩师的指导和黄石市地理教研室主任冯国强 和黄石市地理协会理事地理教育专家们的帮助支持,在此对他们表示衷心的感谢。
在华中师范大学学习期间,我有幸投师李家清教授门下,先生治学严谨,严格

要求,使我终身受益。在华师学习虽然短暂,在李老师的教导下,使我在各个方面
都有了教大的进步,再次对他的辛勤工作和无私的帮助表示感谢。特别感谢师母严 老师对我们在教学实践方面的指导。 在学习期间还得到了很多教授给我的教导和帮助,是他们的教导和帮助,我的

论文才船顺利的完成。这些导师有邓先瑞教授、刘盛佳教授、龚胜生教授、谭传凤
教授、王坤庆教授、郭元祥教授、郭永玉教授、刘华山教授、涂艳国教授、胡礼和

教授、黄小春教授等,感谢您们的辛勤教导和无私奉献!学习期间得到了曾菊新院
长(教授)、罗静、卢武强、蔡靖方、胡静、冯娟、方毅、余刚鹏、朱爱琴等学院

领导、老师们的帮助和支持,他们为我们的学习和顺利毕业做了大量工作。
我要真诚地感谢我的同学琚艳丽、严若峰、程远会、邵爱枝、王昕、付春庆、 汪辉、万国平、张胜前、张静,他们在学习和生活上给予我的帮助,使我度过了一 段快乐的难忘的学习生活。 感谢我的领导、同事、同行、朋友、学生对我的支持和帮助。


最后我还要深深地感谢我的妻子对我的理解和支持j

曹红发
200

6年5月于武昌桂子山

55


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