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广东省九年义务教育课程标准实验i


广东省九年义务教育课程标准实验 7—9 年级历史教学指导意见
初中历史课程改革,是新一轮国家基础教育课程改革的重要内容之一。建国 50 多年来, “历史教育取得了令人瞩目的成就,但在诸多方面还存在着不能适应 时代要求和国民素质教育的问题。 ”主要表现在:教育观念滞后,人才培养目标 不符和时代要求;课程结构单一,内容“繁、难、偏、旧” ,过于强调学科体系, 不同程度地脱离

社会实际;课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心,难于 培养学生的创新精神和实践能力;课程评价过于重视甄别与筛选功能;课程管理 过于集中,难以适应不同地区经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求等。 “这次历史课程改革要以唯物史观和科学的教育理论为指导, 通过精选历史课程 内容,设计灵活多样的教学方式,激发学生学习的兴趣,转变学生被动接受、死 记硬背的学习方式, 拓展学生学习和探究历史问题的空间;培养学生正确的历史 观,进而使学生会辨证地观察、分析历史与现实问题,加深对祖国的热爱和对世 界的了解,从历史中吸取智慧,养成现代公民应具备的人文素养,以应对新世纪 的挑战。 遵照这一全新的教育思想、教学理念研制的初中历史课程标准及按课 ” 程标准编写的新教科书, 充分体现了国务院《关于基础教育改革与发展的决定》 、 《基础教育课程改革纲要》 (试行)的精神。教学实践中应注意把握以下几个方 面:

一、明确历史课程的性质
初中历史课程属于义务教育的课程,因此,它必须适应普及义务教育的要 求,具有普及性、基础性和发展性。义务教育是普及性、全民性的教育,必须面 向全体学生, 体现国家对公民素质的基本要求,着眼于培养学生具有终身学习的 愿望和能力。其基础性表现在:从学校教育体系来看,义务教育是处在最基层; 从学科教学来看,义务教育阶段是学习最基本、最基础的知识、技能和方法,属 于打基础的学习;义务教育不是精英教育、选拔教育,不是培养专家学者,因此 其课程内容和要求应该是基础的、有限的和发展性的,不能任意扩大和拔高。从 学生个体来看, 义务教育不是终结性教育,课程要给学生全面发展留有充分的时 间和空间;义务教育阶段是为学生今后终身学习,终身发展打基础,课程要有利 于学生自主、多样、持续的发展。

二、 准确把握课程目标、内容
初中历史教学必须以历史课程标准为依据,根据“内容标准”的具体要求, 结合学校和学生的实际,全面完成历史课程在知识与能力、过程与方法、情感态 度与价值观等方面的课程目标;准确把握三大目标的要求。 关于知识与能力目标: “内容标准”对历史知识与能力的学习分为三个层 次,即识记、理解、运用,其比例分别是 7:2:1,教学中应认真领会各层次的
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要求。 当然, 课程标准的要求是最低要求, 是每一个学生都必须达到的起码要求。 它允许教师根据学生实际超标,但决不要仅仅在知识传授上下工夫。 初中阶段,历史知识的传授是历史教学活动的基础。它要求学生掌握的是历 史科学的基础知识,即包括反映历史发展的基本过程和基本特征的重大历史事 实、基本历史概念、基本历史线索和历史规律等等。历史知识的学习是发展历史 学科能力的条件。 知识和能力是不可分割的统一体,知识的获取及呈现都伴随着 相应的能力,同样,能力也在知识、技能的掌握过程中形成和发展。教学中,片 面地强调某一方面而轻视另一方面是不可取的。当然,从让学生学会学习的角度 讲,对历史知识的理解和运用,要比掌握一定的历史知识更重要。因此,培养和 发展学生的能力, 尤其是培养和发展学生的历史思维能力,应引起我们更多的关 注。要发展学生的历史思维能力,必须注意培养学生具有优良的思维品质,如思 维的广阔性、批判性、深刻性、灵活性、敏捷性、创造性等等。为此,要求我们 历史教师在教学过程中要让学生储备宽厚的历史知识; 引导学生勇于、 善于质疑、 提出假设和问题;注意设计一些研究性课题或问题,指导学生去思考和钻研。总 之,学生优良的思维品质的形成、思维能力的养成,都必须建立在掌握宽阔的历 史知识基础上,光凭一本教科书是远远不够的。需要教师通过课内课外、各种媒 体引导学生进行历史阅读, 激发学生对阅读的兴趣和愿望,帮助学生养成阅读的 习惯、掌握阅读的方法和技能,学会接受信息、分析信息、处理和运用信息。 关于过程与方法目标: “内容标准”没有对历史教学的过程与方法作出具 体的要求,所谓“过程”就是一种程序,一般来说,学历史大体是按接受—学习 —巩固—运用这四个环节,历史学习的过程,就是在这四个环节中的表现。这当 中,接受是不可缺少的重要环节。学习就是学生从提出问题到解决问题的过程, 学生的参与过程是学习是否成功的重要因素。在历史教学中,教师必须让学生成 为历史学习的真正主人,摆脱以往教学中学生只有学习,而没有运用、巩固、总 结的机会的旧模式,要创造条件让学生能够充分展示自己学习的效果。为此,新 课程要求教师要有效地为学生创设问题情境, 并给学生提供进入情境的机会和时 间,引导、指导学生去思考问题、提出问题并探索如何解决问题.。在这个过程 中,所运用的手段就是方法。 关于情感态度和价值观目标: “内容标准”对情感态度价值观方面的教育 作了具体的要求。 特别是在内容标准包含的六大学习板块的概述中,结合所学内 容提出了要着重进行教育的方面, 充分发挥历史课程在情感教育方面所具有的独 到功能。 历史教学内容中包含了极为丰富的情感态度、 价值观的教育因素, 例如, 培养学生具有历史责任感、使命感的爱国主义情感;体验以人为本、善待生命、 关注人类命运的人文主义精神;努力追求真、善、美的人生境界;确立积极进取 的人生态度;形成求真、求实和创新的科学态度;不断强化民主与法制意识;逐 步形成面向世界、面向未来的意识等等。历史教师有责任通过这些教育因素,培 养学生良好的心理品质。 教师不仅可以从历史教学内容中充分挖掘情感态度和价 值观的教育因素, 丰富学生的情感体验。还应使历史教学过程成为学生一种高尚 的道德生活和丰富的人生体验。这样,学生历史学科知识增长的过程,同时也就 成为其人格健全发展的过程, 伴随着历史知识的获得, 学生会变得越来越有爱心, 越来越有同情心,越来越有责任感,越来越有教养。当然,我们历史教师自身的 修养,也将随之不断得到完善。

三、了解新教科书的特点
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按照义务教育历史课程标准编写的历史教科书, 经国家审定通过的有多套或 称有多个版本,目前在我省实验区使用的共有三个版本,即人教版(人民教育出 版社出版) 、北师大版(北京师范大学出版社出版) 、华东师大版(华东师范大学 出版社出版) 。此外,还有中国地图出版社、湖南岳麓书社等出版的教科书,不 同版本的教科书虽各有其不同的风格,但都能较好地体现全面提高学生素质的、 新的教学理念和时代精神; 力求使新的历史教科书既是教师的教本,更是学生的 学本;十分注重激发学生学习历史的兴趣,培养学生的创新精神和实践能力,使 学生学会学习的方法和技能, 以提高学生自主学习的能力。新教科书突出的特点 主要有: (一)注重体现国家基础教育课程改革精神,构建新的以“学习主题”形式 呈现的初中历史课程体系。课程性质定位明确,即通过初中历史课程的学习,使 学生获得作为现代公民必须具备的基本历史知识和技能,为其今后终身学习、终 身发展打基础。因此,新教科书一改过去像大学教材的“压缩饼干”的现象,而 以一种全新的面貌展现在学生面前。 (二)教学内容的选取上, 新教科书注重突出历史发展主线,采取按时间顺 序与主题式学习相结合的体例来编写,每一学习主题为一单元。这样,使每单元 的学习内容变得十分明确和突出,与主题内容无关或关系不大的内容、朝代就少 讲或不讲,精选了内容,改变了传统教科书“难、繁、偏、旧”的状况,降低了 难度,减轻了学生的学习负担,为学生探究性学习留下了广阔的空间。 (三)改变过去强调学生死记硬背、机械训练的现象,十分注重学生探究式 学习能力的培养,倡导学生主动参与、乐于探究的精神。新教科书力求改变传统 的以教师课堂讲授为主的状况, 分别设立了“自由阅读卡”“动脑筋”“活动与 、 、 探究”“活动课” “每课一得” “材料阅读” “自我测评” “活动建议” “讨 、 , 、 、 、 , 论”“想象”“识图”“看图与思考”“身边的历史”“名画欣赏”“上网” 、 、 、 、 、 、 等 等栏目。教师可根据自己的教学实际,在课前或课后指导学生去阅读、思考或动 手做一做。课文结构、文字表述也比较活拨新颖,教学的过程中,教师应注意挖 掘教科书提供的资源,引导学生建立一种新的、探究式的学习方式,培养学生搜 集和处理信息的能力、 获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合 作的能力。 (四)语言较生动直白,大小字运用得当,语气平等交流,结论开放,提倡 学生经过独立思考, 得出自已的结论。 因为历史是一门很特殊的科学, 它的史料、 它的过程、 它的存在是客观的, 是谁也改变不了的, 而对它的认识却是多元化的。 历史允许人们有完全不同的认识角度,有不同的认识结论。这与其他学科,特别 是自然科学不同。 新教科书的课文语言平和, 结论开放, 给学生留有思维的空间, 让师生在教学过程中, 通过相互对话、 交流、 启发、 引导让学生得出自己的结论, 不仅有利于培养学生的学习兴趣,更有利于学生创造精神和能力的培养。 (五)新教科书印制精美,插图丰富,具有较强的可读性。在目前已经国家 审查通过的各套初中历史教科书,如前面提到的人教版、北师大版、华东师大版 等各个版本中,版面设计、印制最精美的要数华东师大版,而在课文内容选择、 文字表述、栏目结构及配置等等上则各有所长。总之,编者都在如何更好地体现 历史课程改革精神、准确完整表达“课程标准”要求、有利于促进学生发展、减 轻学生负担等方面下了不少工夫,使新教科书能够与时俱进,体现时代精神。教 师如能有多套教科书作参考,取众家之长,定能使教学获“如虎添翼”之效果。

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四、教学中努力实现几个转变
《基础教育课程改革纲要》第 10 条指出: “教师在教学过程中应与学生积 极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立 性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师的指 导下主动地、富有个性地学习。 但是,长期以来,以教师的讲授与学生的接受 ” 为中心的教学模式,我们已习以为常,面对新课程提出的这些要求,除了要转变 我们的教学思想外,还必须实现以下几个转变: (一)教学方式的转变 新课程不仅要求教师要更新自己的教学观念,更要求他们转变其教学方式、 方法。教学不再成为教师单纯的知识传授,而是与学生“积极互动、共同发展” 的过程。教学中要以学生为本,要善于引起学生对历史的兴趣和学习的需要,鼓 励学生积极学习,主动参与;要善于创设历史情境,鼓励学生合作学习;要善于 从初中生的年龄特征和个别差异出发提出要求,尊重学生的个性和才能;要善于 引起学生在思想和感情上的共鸣,去鼓励学生在思想和学习方式上大胆创新;为 学生创设自我表现的机会,使学生学习不同的学习方法,注重探究式学习,在探 究历史问题的过程中善于独立思考,提高发现问题、分析问题和解决历史和现实 问题的能力,不断获得成功体验。使学生不仅应学习、接受所学的历史知识、掌 握基本技能,而且更应自觉地在教师的指导下,发展自己的技能、培养自己的个 性。在教学中,教师要努力指导学生灵活采用各种行之有效的学习方法、体验学 习过程。 (二)角色的转变 教师要从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来, 成为学生学习的 促进者, 以关注他们的学习能力的培养和提高为己任,更成为他们人生成长的引 路人。使教学不再是“ 我讲,你听;我问,你答;我写,你抄;我给,你收” 的“单边活动” ,而是师生双方的互相交流、互相沟通、互相启发、互相补充和 促进的交往、互动。在这个过程中,教师与学生分享彼此的思考、经验和知识, 交流彼此的情感、体验与观念,并从中丰富教学内容,求得新的发展,从而达到 共识、共享、共进,实现教学相长和共同发展。使教学成为一个师生互教互学的 “学习共同体” 。 (三)教学行为的转变 教学方式和角色的转变, 必然要求教师的教学行为产生相应的变化。教师从 居高临下的权威转向平等融洽, 师生之间处于一种完全平等、 民主的地位。 同时, 作为教师,又应以一种热情、信任、真诚、宽容、负责的态度对待每一位学生, 尊重每一位学生做人的尊严和价值,赞赏他们取得的每一点成绩和进步, 帮助 他们掌握科学的学习方法,指引他们学会学习、学会做人。 (四)学习方式的转变 在教学活动中, 教和学是一个统一体的两个方面,教师教学方式和行为的转 变,必然带动、促进学生学习方式的转变。改变原有的单一、被动的学习方式, 建立和形成充分调动、发挥其主体性的多样化的学习方式,促进学生在教师 的 指导下主动地、富有个性地学习,是这次课程改革的核心任务。这里提学习方式 而不提学习方法,是因为学习方式不仅包括了相对的学习方法及其关系,而且, 它涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素,所以,学习方式 的转变对促进学生的发展更具有战略性的意义, 对当前推进素质教育也具有特别
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重要的现实意义。学生的学习方式一般分“接受”和“发现”两种。在接受学习 中,学习的内容是以定论的形式直接呈现出来,学生是知识的接受者。在发现学 习中,学习内容是以问题形式间接呈现出来的,学生是知识的发现者。两种学习 方式都有其存在的价值, 彼此也是相辅相成的关系。但由于过去传统的学习方式 过分强调接受和掌握, 冷落和忽视发现和探究,从而在实践中导致了对学生认识 过程的极端处理, 使学生学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识,学生学习 成了纯粹被动接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维和智力,摧残人的学习 兴趣和热情。它不仅不能促进学生发展,反而成为学生发展的阻力。转变学生的 学习方式就是要改变这种状态,把学习过程之中的发现、探究、研究等认识活动 突显出来,使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问 题的过程。以培养学生的创新精神和实践能力作为改变学生学习方式的主要目 的,倡导发现学习、探究学习、研究性学习。

五、重新认识教学评价
教学评价是历史教学环节的重要组成部分,教学评价的理念、评价的方式 方法直接影响教师的教学方式和学生的学习方式, 对提高历史教学质量具有重要 意义。 新课程对教学评价赋予了全新的内涵,教学过程中积极促进教学评价的改 革是每一个实验教师义不容辞的责任。 (一)评价重心的转移 长期以来,重结果、甄别、选拔,轻过程、促进、发展的评价在我们的教学 活动中占据统治地位,制约着我们的教与学。新课程标准提出:历史教学评价应 以学生为中心,注意学生的个性差异,让学生了解《标准》的要求以及评价方法 与过程,并引导学生参与评价过程,以发挥他们的主体作用。评价不仅要考察学 生在历史知识、 历史技能的掌握和情感态度与价值观的变化等方面是否达到《标 准》的要求,还要注意考察学生历史学习的过程与方法,要避免将历史知识的掌 握程度作为唯一的评价内容, 将考试作为唯一的评价方式,提出了评价的方法应 具有科学性、灵活性和实践性。要综合采用观察、记录、调查、访问、讨论、作 业、测验、考试、评议、档案、自我评价、同学互评、师生共评、家长评价等等 多种方法进行评价。再就是评价指标、内容要多元化,评价方式要多样化,这不 仅有利于关注学生的个体差异,更有利于激励和促进每一个学生的发展。 (二)我省历史教师教学评价改革的探索与实践 自 90 年代后期以来,我省有相当一部分初中历史老师在教学评价改革的探 索与实践中,用他们的辛勤劳动与智慧,取得了可喜的成绩,有力地促进了初中 历史教学质量的提高, 在全国历史教学界也产生了极好的影响。他们主要在学生 历史学业成绩评价项目多元化、评价方式多样化方面进行了有益的实验与研究。 他们在历史教学还处在“一张考试试卷定乾坤”的时候,制定了闭卷考试成绩、 平时成绩、参与各种历史活动(或称作开放式考试)成绩的比例各占 60-70%、 10-20%、20-30%;规定了初中各年级学生参加历史活动的内容;制定了学生参 加的各种活动课的评价标准等等, 在历史教学评价改革道路上迈出了可喜的一步 (见附表) 。当然,他们的这些探索、实验与研究,今天看起来,尚有诸多不够 完善之处,希望实验区的老师们能在这些可贵的经验、借鉴基础上,在课程改革 的先进理论指导下,经过你们的实验、研究、实践,定能使我们对学生学业成绩 的评价内容、指标更加合理,方法更加科学、适用。
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(三)课堂教学评价 在课堂教学评价方面, 新课程将带来哪些变化呢?这恐怕是教师最关心的问 题。一直以来,课堂教学评价都是教师评价中的重要组成部分。课堂教学评价的 关注点都是以“教师”为主,如教师教学的重难点是否突出、的言语表达是否流 畅、板书是否合理、教学思路是否清晰、情感投入是否具有感染力、教学设计是 否结构合理、 详略得当等等, 主要都是关注教师的课堂表现, 关注教师怎么讲的。 即使关注到学生,也是被看作是教师“教”的回应、教的信息反馈。因此,这种 课堂教学评价所表现出来的是“以教为主,学为教服务” 。 此次课程改革一再强调:教育的根本目的是“为了每一位学生的发展” ,课 堂教学也不例外。因此,新课程要求我们必须一改老传统,关注学生在课堂教学 中的表现应成为课堂教学评价的主要内容,包括学生在课堂的师生互动、自主学 习、同伴合作中的行为表现;参与热情、情感体验和探究、思考的过程等等,也 即是关注学生是怎么学的。通过了解学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何合 作、 如何思考、 如何获得结论及其过程等学生的行为表现, 评价课堂教学的成败。 即使关注教师的行为, 也是关注教师如何促进学生的学习,如教师如何创设问题 请境,如何启发、引导学生质疑;如何组织、指导、促进学生对问题的讨论、探 究;如何评价、激励学生的学习;如何激发学生学习的热情和探究的兴趣等来评 价教师课堂教学行为表现对学生的“学”的价值。所以,新课程提出建立“以学 论教、教为了促进学”的评价模式。这种“以学论教”的评价模式,自然首先, 要改变教师的教学方式和学生的学习方式。 其次要改变教师课前准备的关注点和 备课的方式。 “以学论教”使教师更多地关注学生在课堂上的可能反应,并思考 其对策。促使教师必须转变以往那种课堂上简单地再现教材、备课“只见教材不 见学生”的做法,教师每一节课都要认真考虑学生的兴趣和需要,备课要作“学 情分析” ,课后要作总结分析,一节课教案教一个年级恐怕是不行了。第三,是 要改变对教师教学能力的认识。从关注“教”到关注“学”的课堂教学评价重心 的转移,将促使我们重新反思一堂“好”课要求教师具备的教学能力是什么。也 许语言表达不是那么流利动人,板书不是那么漂亮的教师也能上出一堂好课来。 因为, “以学论教”的课堂教学评价模式更为关注学生在课堂上做了些什么、说 了些什么、想了些什么、学会些什么和感受到什么等等,只要这位教师给予学生 自主学习、探究的机会,学生在课堂上获得了充分的发展,板书也许是由学生来 写、总结也许是由学生来作,但这依然是一堂好课,一堂学生“学”得好的课。 由此可见,在新课程条件下,我们应对教师的“教学能力”进行新的思考和 认识。许多能力都是必要的,但是,其内涵却发生了变化:首先,教师对教材的 把握能力依然是必要的,但这却不够了,因为学生通过自主学习、自主实践将会 引发出许多形形色色的问题, 这就需要教师储备较宽阔的知识来应对,教师要从 “教教材”转变为“用教材”教;其次,教师对课堂管理的能力依然是必要的, 但这里有所不同了, 安安静静似乎无法满足学生自主学习和积极参与,热热闹闹 又难保持课堂纪律,如何能让学生的学习在“热闹”中“有序”地进行就成了我 们老师的又一个新课题;第三,教师课堂环节的设计能力依然是必要的,但这与 过去又所不同了, 可能课堂又不能完全按照事先设计的几个环节一一按部就班进 行,而必须富有弹性,以便随时根据学生的表现灵活调整,更要求教师的随堂机 智、 应变能力。 总之, 以往对教师教学能力的要求, 其内涵正在一点点发生着 “重 心的转移”和变化。

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