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初高中历史教学衔接的实践研究-以《辛亥革命》的教学内容为例-论文


2 0 1 4年第 0 5 期 
No . 0 5 , 2 01 4  

历史教学 
Hi s t o r y   T e a c h i n g  

总第 6 9 0期 
S u m  No . 6 9 0  

初 高 中 历 史 教 学 衔 接 的 实 践 研 究  

《 辛亥革命》 的教 学 内容 为例  
贾 海 燕 
( 西城区教育研修学院 , 北京 1 0 0 0 3 5 )   [ 关键词] 中学历史, 教学衔接 , 辛亥革命 
【 中图分 类号] G 6 3[ 文献标识码】 B[ 文章编 号] 0 4 5 7 — 6 2 4 1 ( 2 0 1 4 ) 0 5— 0 0 3 8 —0 6  

教学衔接是指相邻教育阶段之 间在教学方  发展至关重要 。 高中课程 目标是否达成 , 在一定 

考虑和整体设计的意识 ;了解基于初高中两个  同学段 、 不同年级 晗当的学习 目 标。 这对于逐步 

面的相互连接。学段的有效衔接对学生的长期 .   阶段 、 六个年级学生的认知特点 , 制定和达成不 

程度上取决于初中课程 目标的实珊睛况。 所 以,   为了最大化地实现初高 中历史课程标准 ,研究 
初高中学段各 自的特点 、 现状并进行有效衔接 ,  

实现初高中历史课程 内容及其 目 标要求的过渡  式提高十分有助益。  
策略与方法一 : 分析与定位 

是对历史教师专业能力 的基本要求 。而实际情  况却是 , 在初高 中历史教学 中存在着严重的“ 断 
层” 现象 。   国内不少同行们都发现了初高中历史教学  的有效衔接的必要性 ,也涌现了不少相关的论  文。 但是笔者在阅读和学习的过程中发现 , 尽管 

具体到课 时教学 , 教师必须充分备课 , 务必  在广泛调研 的基础上作深入的分析 ,唯有如此 
才能对课程准确定位。 具体而言 , 可从以下三方  面着手 :   1 . 课标  从课标要求 的内容标准看 ,初 中学段的学 

每一篇论文都有让人颇受启发之处 ,但是就初  高中衔接这一专 门课题而言, 依然不够清晰、 缺  少可操作性 。因此 , 笔者试图结合 自己在初高中   进行《 辛亥革命》 相关 内容 的教学 , 来谈一谈 自   己的看法, 不当之处请方家不吝赐教。  
需要说明的是 ,探讨和研究初高中教学衔  接策略的必备前提是教师必须树立起初高 中历  史教学 “ 一盘棋 ” 的思想 , 即能够认识到初高中 

习要求较为简单 , 仅“ 了解” “ 知道” 史实 , “ 探讨 ”   其意义 ; 而高中的学习层级则较高 : 要求“ 简述”   过程( 必然 以了解 为基础 ) 、 “ 认识” 意义 ( 以“ 同  情之理解 ” 为前提 ) 。   从具体的知识而言 , 初中的学习容量较小 ,  
教师 只围绕一个人物 ( 孙 中山) 和一个事件 ( 武  昌起义 )展开教学 即可 ,高中则是一个大事件  ( 辛亥革命 ) 。二者 比较 ,前者较偏向于狭义的 

各年级之间历史教学内容存在 内在 的逻辑关系 

“ 辛亥革命” , 而后者则是广义的。  

和教学 目标上的连续性 ,对初高中教学有通盘 
初 中历 史课标 ( 实 验稿 )。  

再从认识要求看 , 初中要求“ 探讨辛亥革命 
高 中 历史课 标。  

初高 中历史课标“ 辛亥革命” 的内容标准要求 比照简表 
了解 孙中 山的 主  要革 命活 动 ,知 道武 昌起 义 ,探 讨辛 亥革 命 的  简 述辛 亥革 命的主 要 过程 ,认识推 翻君 主  历 史意义 。   民国 的历 史意义 。  

【 收稿 日 期】 2 0 1 4 一 O 1 — 1 0  
① 教育部: 《 全 日制义务教育历 史 课 程标准( 实验稿 ) 》 , 北京 : 北京师范大学出版社 , 2 0 0 3 年, 第1 3页。  
② 教育部 : 《 普通高中历 史课程标准( 实验 ) 》 , 北京 : 人 民教 育出版社 , 2 0 0 3 年, 第 7页。  

3 8  

教 学 研 究 

的历史 意义 ” , 而高 中却仅要求形成“ 推 翻君主 
专制制度 、 建立 中华 民国的历史意义 ” 的认识 ,   难道说高中反倒要求更低 了吗?实际并非如此 ,   初 中探讨 的是“ 广 而浅 ” 的意义 , 高中却力 图从  政治文明演进的角度切人 ( 属于必修 I 政治模  块) , 达到“ 专而深” 的意义认识。前者需从多维  度探讨 , 却可止于蜻蜓点水 ; 后者仅政治一维 ,  

从初高中衔接的角度来说 ,高中的学前调查就  显得更加重要。调查方式可以多样 , 可 以利用几  分钟时间做一个小 问卷 ,也可以在课 问和学生  们聊聊天 ,甚至学生们在谈到相关 内容的神情 

态度都蕴含着可以利用的有效信息。   如, 2 0 1 1 年在高一学习《 辛亥革命》 之前 , 笔 
者做 了一个小调查 , 内容如下 :   聊聊“ 辛亥革命” 那些事儿  1 .今年是辛亥革命  辛亥革命最重大的历史意义在于:   2 .对辛亥革命 , 你印象较深 的历史人物有  周年。  

必须进行深入分析。  
2 . 教 科书①  

教科书是师生共有的、 使用率相当高的教学 

资源。 尽管存在一些问题 , 但是瑕不掩瑜 。 教材编  写者 以课标为依据 , 遣词造句千般斟酌 , 选用材 
料万般挑剔 , 并且通过 了教育部的审订 , 总体水 

哪些?他( 或她) 的哪些事迹打动 了你?  
3 .如果组织辛亥革命 的纪念游 , 你认为应   该去哪些城市?请说明理由。   4 . 对于本课, 你期待进一步弄清楚的问题有:  

平 比较高。因此 , 我们应用好教科书。  
初高中学习内容在一些具体史实上有共 同 

之处 , 如: 兴 中会 、 同盟会、 《 民报》 、 武 昌起义 、 袁  世凯等 , 只是部分要求不 同 , 如: 袁世凯在初 中  课本里只在阅读 的小字部分出现 ,重点突出孙 
中山( 导人框 、 正文 、 课后 自由阅读卡 ) 。这就提  宏大的历史叙事作为主线进行设计。   更多的是不同: 一是编写风格不 同, 初中教  科书活泼生动 , 多图片漫画 , 而高 中教科书则严  谨工整 , 多文字史料。二是单元主题不同 , 初 中  重在“ 近代化” 。 本册教科书第 1 9 课“ 中国近代民 

问卷 内容很简单 ,主要是为了了解学生关 
于辛亥革命 的知识储备和相应 的认识水平。前  三个 问题结果显示 ,学生们对基本史实有所 了   解, 但有记忆不准确 、 时序错乱的现象 ; 对于笔 

示我们 , 在初 中不妨以人物人手 , 而高中则可以  者最关注的第 4 个问题 ,学生们主要提出了以  
下疑问: 孙 中山为什么要让位给袁世凯?武 昌起  义和辛亥革命是什么关系?为什么“ 首义” 之 区 
在武 昌? 袁世凯放着好好的民国大总统不做 , 为  什么要一个皇帝的虚名?亚洲第一共和国为何  空有其名 , 徒剩招牌?……   仔细分析这些问题不难发现 ,学生们的问  题多 因对当时复杂的历史情形缺乏了解 ,源于  以今人的眼光看待和要求历史人物。回应和解  决这些问题 ,有利于学生们正确地认识和评价 

族工业的发展” 和第 2 O 课“ 社会生活 的变化” 中  的一部分内容可与高中教材整合 , 以利于学生从 
宏观上全面认识辛亥革命的历史意义。 高中的单  元主题是“ 反侵略 、 求民主” , 教科书紧紧围绕这 


主题展开 , 如“ 预备立宪 ” 、 民主思想 的传播 、  

辛亥革命的历史意义。这恰与课标 的要求一致。  
随后 的学生访谈 , 笔者还了解到 , 由于初 中历史 

《 临时约法》 等, 编者试 图构建起晚清民初众多事 
件的博弈互动关系。这一思路无疑是正确的 , 教  师在进行教学设计时应充分挖掘和运用 。  
3 . 学 生 

老师 曾身着 中山装讲授本课 ,学生们至今对 中   山装印象深刻。这也是个非常有价值 的信息。  
上述 对课标 ( 教 学依据 ) 、 教科书 ( 教 学资 
源) 和学 生 ( 教 学对 象 ) 的调研 与 分析 , 为 以下宏 

在充分了解学生已有知识水平 、 兴趣 、 困惑  和需要 的基础上设计和实施的教学会更 高效 。  

观把握设计教学奠定 了基础。  
策 略与方 法二 : 调整 与重 组 

通常情况下 ,极少有历史老师能够通贯六年初 
高 中历史教学 ,所以很难要求教师清楚了解教  学对象在其他老师那里的所学及其成效 。因此 ,  


正如上文所述 ,初高 中衔接不仅是高中老 

师 的任务 ,初中老师也需对整个初 高中课程做 

本文 中所用教科 书均为人 民教 育出版社 出版 , 分别为《 中国历史》 八年级 上册和《 历史 1 必修》 。  

教 学 研 究 

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好通盘考虑。 在《 辛亥革命》 的教学内容中, 考虑 

分析初 中板 书可以看出 ,初中的 “ 辛亥革  命” 主要指农历辛亥年 的革命 , 即武昌起义。而  高中的 “ 辛亥革命 ”概念 内涵更丰富:开始于  1 8 9 4 年兴中会的成立 , 结束于 1 9 1 2 年袁世凯就  任临时大总统。 其 中的衔接内容是“ 孙中山的革  命活动” , 初 中阶段的重点学 习对高 中教学有何 
意义 ?   在 高 中本课 的 导入 环 节 ,笔者 出示 了毛 泽 

到初 高中学生不 同年龄阶段 的特 点和学 习状 
况, 笔者对教学 内容稍作了调整 。   如将高中阶段 的“ 黄花岗起义” 提前至初 中  

课堂教学 中: 因为初 中生 以感性思维为主 , 而高 
中生则侧重理性思维。黄花 岗起义中七十二烈 

士是最能打动人心 、最能体现革命志士伟大精 
神的事件。因此 , 在课堂中运用 了一段《 黄花岗 

起义》 的视频 。 解说人充满深 情地娓娓道来 , 背景 
音乐和缓忧伤 , 画面上一个个陌生 的名字 、 年轻  的面孔 , 起义后遍地狼藉、 生命逝去, 课堂中的师  生不由自主地心生感动。 学生有了这样的情感基 

东、 邓小平 、 江泽民和胡锦涛身着 中山装 出现在 
天 安 门城 楼 的照 片。提 问学生 , 四位人 物有 何共 

同之处 。由孙 中山与 中山装这一学生非常熟悉  的内容为切入点 ,表面上意在弓 I 导学生思考我  们从辛亥革命除了中山装还继承了什么 ,实际 

础, 对于高中相同内容进行深入的理性分析是非 
常有帮助的。   在高一教学 中,针对教科书编写的特点和  学生的实际情况 , 笔者也做 了一些调整 : 本课的  内容没有严格按照时序来编写 , 如先在“ 中华民 

却暗含从政治文 明演进的角度对辛亥革命历史 
意义 的追 问和探 讨 。  

在高 中讲述 辛亥革命 发生 和发展 的过程 

时, 教学主要围绕辛亥革命 的过程展开。 其间又 
或 以问题穿插或以讲述方式 ,勾勒和呈现以孙 

国成立” 子 目中介绍 了《 临时约法》 ( 1 9 1 2 年3 月   8日通过 , 教材只笼统说 “ 1 9 1 2 年春” ) , 在“ 中国  
民主进程的丰碑”中再介绍 1 9 1 2 年2 月1 2日   清帝退位 , 同年 3 月( 实为 1 0日) 袁世凯就任临   时大总统。这些 内容在初中时仅作为 自主阅读 

中山为代表的革命派的主要活动。 一明一暗 , 互 
相交替映衬 ,意在重现近代中国转型时期的真  实场景 ,以帮助学生重返生动而复杂的历史现  场, 建立史实间的正确联系。   高中较初中知识量更大,如果说初中是精  选重要的史 实 “ 点” ,那么 ,高 中不仅增加 了  
“ 点” , 更 重 在建 立这 些 “ 点” 之 间 的联 系 , 形 成某 


材料 , 大部分学生没有印象。这样的编排不利于 
学生掌握辛亥革命的发展过程 ,甚至有可能让 

他们产生误解。因此 , 有必要按照时序先后的顺 
序, 通过 “ 讲授辅 以板书” 的方 式呈现 当时各派  势力的博弈消长 ,尽量 为学生还原真实生动 的  
历 史场 景和过 程 。   策略与 方法 三 : 结构 与延 展 

历史时期全方位 的宏观认识 。这就决定了初 

高 中教学策略的不同。如在初 中笔者仅让学生  结合地图讲述 “ 武 昌起义” 的过程 , 以一幅漫画  《 盛来与端去》 简介保路运动。而在高中为了讲 

初 中历史教学 ,应给学生留下重要的历史  知识框架 ,板书是非常好的载体 ,下图为初中  “ 辛亥革命” 一课的板书。  
  e


授“ 武昌起义 ” , 则从清末新政开始讲起 : 从众多  新政内容 中精选 出 “ 编练新军 ” “ 商办铁路 ” 和 
“ 鼓励 留学” 三项 , 分别为 日后起义准备 了起义  的新军 、 保路运动的导火线和成为革命党的留  

第8 课塞 变革 命  


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r 蓐 氟 喾备 )  

孙 中 山的 革 命 活 动  兴 中垂 1 8 9 , 1  

学生。 武昌起义 的具体过程略过不讲 , 只重在提  示洋务运动中张之洞与辛亥革命的关联 。  这样  的设计回应了课前学生的问题——为什么武 昌   成为首义地区。讲预备立宪重在两点 : 一是《 钦 
定宪法大纲》 预示着封建专制制度有所松动 , 以   体现从专制向民主的历程 ;二是其结果使得立  宪派转向革命 ,为武 昌起义后形势迅速扩大做 
教 学 研 究 
孵确 目标  时帆 

同 盟 会l 9 0 5 — —堇 旬 政 党 — — 组 绠准 萄 革 奇  
兰 民主 义—— 革命纲镪一

武 装 起 义 — — 革 订 寓 踱 — — 盅 传 革 爵  j 成 熟  
二 、武昌起义 1 9 1 1 . t 0 . ] 0  
三 、中华民田的举揩及影 响 

( 革静经过 )  
( 革 船意 义)  

『   J  

政 治:结束帝制,首创共 和  经济 :鼓莉宴业  倡导嗣荧 
恩想:民主 平等 ,渐  人心 

] I  
j  

近 代他的里程碑 

  }

生活 :豫 ; 雹 布新 .糍 广文明 

4 0  

好铺 垫。   笔者认为 ,学生是否遗忘初中学过 的基本  知识并不重要 ,重要 的是在说到具体史实时他  们会觉得似曾相识。高中要做 的, 就是 通过 “ 重  提” 和“ 唤醒” 这些知识 , 将它们作为新知识的抓  手和支撑 , 让新知识有所凭依 。而通过新旧知识  之间关系的建构 ,原本 的旧知识也有 了更 明确 
和 清晰 的历史 定位 。  

化是否矛盾? 你能解释为什么 出现这种不同? 事  实证 明,这个环节的设计起到了意想不到的效  果。学生们不仅发现了两个材料描述地点的不  同( 一个是城市 , 一个是农村 ) , 体会到辛亥革命 
对城 市 和农 村 具 有不 同的影 响 力 ,而 且 有一 个 

学生通过讨论还对课本中的表述提 出了质疑 :   “ 教材 中说辛亥革命使 民主共和观念深入人心 ,  
是 不 是有 点 太绝 对 了? ” 通 过 这个 教 学环 节 , 学 

策略与方法四: 铺垫与层级  只有学会学习 , 才能谈得上 自主学习。而针  对不同的学习内容 , 结合不 同的年级学段 , 在学  习方法上也应各有侧重。每节课 的学习方法不  求多 , 但要充分运用一两个 , 使学生在不断地学 

生们有可能不再迷信课本权威 , 开始尝试 “ 论从 
史 出” ,开始通过 自己的思考形成正确的认识 。   这些基本方法和能力的培养对从 “ 感性 ”转 向  
“ 理性 ” 非 常有 益 。  

高 中阶段 的《 辛亥革命 》 , 笔者重点运用 了  
“ 史料解析” 的方法。要想揭示辛亥革命在政治 

习和使用 中体会各种方法 的特点 ,在需要的时 
候才能进行合理 的选择和运用 。  

文明演进程中的地位 , 《 临时约法》无疑是一个  标志性的历史文献。作为中国近代史上第 一部  资产阶级性质 的民主宪法 ,它在中国政治史上  的具有“ 里程碑 ” 式 的意义。为此 , 笔者先简要介  绍 了《 临时约法》 的构成 , 然后设置 了“ 三看” 环  节, 从 中精选 了三则材料 , 从三个角度对 《 临时 
约法》 进行解读和分析。  


初 中学段的《 辛亥 革命 》 , 为了在“ 近代 化”  
进程 中定位该历史事件 , 可主要运用“ 比较法” :  

包括政治上 的对比( 黄龙旗 、 五色旗 , 《 钦定宪法  大纲》 《 临时约法》 ) 、 习俗 的漫画对 比、 妇女缠足  与“ 天下兴亡 , 匹妇 有责 ” 的对 比、 中山装与清朝 
补服的对 比。在不断运用这些对 比的过程 中, 学  生逐步体会 到辛 亥革命 给 中国带来 的 巨大变  化, 这些变化正体现了它的历史意义 。   此外 , 笔者还设计 了两个材料 的对比:   材料 1 : 辛亥革命后 , 以“ 民主” “ 民权” “ 民 

看性质 

第 四条  中华民国以参议 院、 临时大总统、  
国务 员 、 法院行 使其 统 治权 。  

第二十八 条  参议 院 以国会 成立之 日解 
散 。其职 权 由国会 行之 。  

国” 和“ 国民” 等命名 的报 刊 , 据 不 完全 统计达 
5 0 0余 家 。1 9 1 3年 7月 ,全 国报 纸 发行 总数 达 

第十九条

参议 院之职权



答复临时  

4 2 0 0万份 , 平均每 1 0 人就有 1 份。 “ 读报者虽限  于少数人 , 但报纸发表之意见 , 由公众的或私人  议论 , 几乎下等之苦力, 亦受其宣传” 。   材料 2 : 1 9 1 5 年, 戴季陶在旅途 中遇一老农 ,   因戴 氏身着 日本服装 ,老农遂问其 国籍。戴称  “ 予中华民国人也” 。老农“ 忽作惊状 , 似绝不解  中华民国为何物者” 。当戴氏告诉老农你也是 中  

政府咨询事件。   第五 十 四条  中华 民国之 宪法 由国会制   定。宪法未施行以前, 本约法之效力与宪法等。   这则材料意在让学生理解《 临时约法》 的性  质。 从“ 临时大总统” 和“ 临时政府” 也体现出, 孙  中山等人认为 ,只有正式宪法颁布之后政府和  总统才具有合法性 。这也能看出民国的开国元 

华民国人也。老农“ 茫然惶然 , 连声日: 我非革命 
党, 我非 中华民国人” 。  

勋受到了社会契约等启蒙思想 的影响。  
二看 理念 

让学生 阅读材料 , 思考 : 两则材料反映的变 


第二条  中华民国之主权属于国民全体。  

张之 洞思想开明 , 在任湖广 总督期 间, 办汉阳铁 厂、 湖北枪炮厂 、 武 昌织布和 纺纱等军用和民用工业 , 办新式 学堂培养 出了大  批具有新知识结构的优 秀青年 , 其 中就有后来成为革命领 导人的黄兴 , 他编练湖北新 军, 武昌起 义前 5 0 0 0 新军 中有 2 / 3 是 革  命党 。 张之洞所做 的一切 原本是要 为残 喘的 清政府保驾护航 , 却没想到却加速 了清王朝 的瓦解。 因此 , 张之 洞被称 为历 史进步 
“ 不 自觉的推动者” 。  

教 学 研 究 

4 1  

第十六条  中华民国之立法权 以参议院行 
之。  

别 注意 “ 铺垫” 与“ 层级 ” 的关 系 。  
策略 与方 法五 : 视 角 与定位 

第 三十条  临时大总统代 表临 时政府 , 总  
揽政务, 公布法律。  
第 五十 一条  法 官独 立 审判 不 受上级 官厅 
之 干涉 。  

初高中历史课标 和教科书 ,编写 中外历史 

的视角是不 同的 : 初中为“ 单元主题” , 高中则是 
“ 模块主题 ” 。 视角不 同, 决定了教师在做课时设  计时的定位也必须不 同。这种初高 中视角的不 
同, 虽是差 异 , 更是 衔接 的契 机 。  

这些材料意在帮助学生理解 《 临时约法》 的  理念 , “ 中华 民国之主权属于国民全体”体现 出  

在初中学段 , 辛亥革命被定位于“ 近代化 的   探索” 单元 主题。 辛亥革命是 中国近代化的重要  里程碑 : 政治上 , 在 国家政治形态 、 政权形式上  实现 了近代化的突破——由封建帝制转化为形  式上 的民主共和政体 ; 经济上 , 振兴实业 , 倡导  国货 , 实业救国蔚然成风 , 民族资本主义获得 显 

“ 主权在民” 的理念, 实际上在《 临时约法》 的第 2   章就规定了人 民享有的权利( 如保有财产及营业 
之 自由等 7 项 自由权、 有应任官考试之权 、 有选 
举及被 选举 之权等 ) 。 而后面 三条则体 现 出“ 三权 

分立” 的原则 。以“ 国民” 对 比《 钦定宪法大纲》 的  “ 臣民” , 也能体现出“ 自由平等” 的建国理念。  
三看制度  第 四十三条  国务总理及各部 总长均称为  
国务 员。  

著发展 ; 思想文化上 , 促进了民主、 平等与科学 、  
进步的西方文 明观念的普及 ,打开 了近代思想  解放 的闸门。而通过学情调查 , 发现学生对于辛  亥革命 的意义仅停 留在知道 ( 而不是“ 理解” ) 推  翻帝制上 , 但对于初 中孩子来讲 , 需要 的是更广  而不是更深 , “ 理解推翻帝制”是高中学段的主  要任务 。因此 , 在初 中笔者对学生 隋感态度价值  观的定位是 : 对辛亥革命 意义的全面理解 , 这种  “ 全面 ” 包括横 向( 即政治 、 经济 、 思想和社会生  活等方面 ) 和纵 向( “ 民主共和深入人心” 是一个 
渐进 的过 程 ) 两个 维度 。  

第 四十 四条  国务 员辅佐临时大总统负其 
责任 。  

第四十五条  国务员于临时大总统提 出法   律案公布法律及发布命令 时须副署之。   第 四十七条  国务 员受参议 院弹劾后 , 临   时大总统应免其职。但得交参议院覆议一次。   这则材料 中的“ 辅佐 、 副署 、 覆议 ” 三个词语 

能体现出国务员对总统的制约 ,教师可以引导  学生思考 以下问题 :①这与孙中山原来设想的  国家制度与此有何不同?② 为什么原来设想的 
是总统制 , 现在规定的却是责任内阁制?为什么  做出这样的调整?③对袁世凯不放心为何还要  “ 让位于袁” ?④你怎样看待为了限制袁世凯修  改约法 的行为?⑤《 临时约法》 规定 的共和制度  在当时的中国为什么不能实现?   综上所述 , 初 中学段主要运用多组“ 比较” ,  

高 中的学生理性思维更加成熟 ,对许多事  情有 自己的思考和看法 。 高中历史课标要求“ 认  识推翻君主专制制度 、建立中华民国的历史意  义” , 而“ 认识” 应 以“ 认 同” 作为前提和条件。上  这节课时 , 正值辛亥革命一百周年 , 许 多相同题  材的优秀电影正在上映和热播 。当询 问学生是  否看过或有意要看时 , 不少学生嗤之以鼻 。 学生 
们 对辛 亥 革命 和 中华 民国表 现 出 的不 屑 与冷漠 

深深地刺痛了笔者 :上完这节课哪怕学生们记  家 的历史有了一种血脉相通 的亲近感 ,对 国人  苦苦挣扎寻求救 国之路 的痛苦有了一丝切肤之  痛, 对他们不再冷漠 、 不再苛责 , 本节课就取得  了成功 !  

面广而不深 , 所选素材活泼而有趣 ; 高 中学段主  不住相关史实都没有关系 ,只要他们对 自己国 
要选择“ 史料解析” 法, 切 口小却深刻犀利。即使  同为“ 比较 ” , 我们也能很清晰地看到初高 中的 
异同。初中时根据学情 , 设计材料对 比, 让学生 

在讨论 中思考和质疑。多做这样 的训练对于高 
中的继续学习无疑是非常有助益的。因此 , 我们  在通盘设计初高中教学时,在学习方法上应特 
42  

学生们 的态度来 自于他们的认识 :辛亥革 
命 推 翻封 建 帝制 不 假 ,可之 后 的 中华 民 国仍 旧 

教 学 研 究 

是一块空头招牌。 说到底 , 还是不认 同辛亥革命  的意义 , 不理解从专制走向民主 的曲折。 经过上 
述“ 三看” 环 节 的课 堂 教 学 , 学 生 初 步 理解 了 中 

的年龄特点和心理需求。  
在知 识 上 ,初 中历 史教 师 应利 用 初 中历 史 

尚保 留的历史时序性 ,整合历史知识 ,理清线 
索, 梳理出一个 比较完整的历史知识体系, 建构  好“ 结构” , 为学生 的高中历史学习奠定基础 ; 高  中历史教学在 “ 延展” 某一 内容时 , 可以初 中的 

国欠缺的是 民主的传统和土壤 , 从 民众到议员 ,  
直至袁世凯 ,甚至孙中山等人都没能完全摆脱  封建思想的影响 ;中国拥有无 比沉重的两千多  年帝制包袱 ,其建立 民主共和的历程必然充满  曲折 。课堂上学生终于表现 出对 民初建立共和  曲折艰难的同情与理解 ! 值得一提的是 , 有好几  位同学反馈 , 他们利用本课后的周末时间, 观看 

“ 结构” 为支撑和抓手 , 让新知识有所依凭 , 让学 
生更好地建立起新旧知识 间的联系 ,丰富对相  应历史事件和历史阶段的认识 。  
在方 法上 ,初 中阶段 要 加强 对 学 生学 习习 

了长达两个多小时的电影《 辛亥革命》 , 非常受  感动 , 好几次感动落泪。他们居然在课堂的影响 
下观看 了原先认为“ 很无聊” 的电影 !笔者不禁 

惯 的培养和学习方法 的指导 ,为高 中进一步学  习做好 “ 铺垫” ; 在高中阶段不仅要关注原有学  法 的训练和巩固,更要符合高 中学生理性思维  发展 的特点 , 注重分析 、 综合 、 归纳 和概括等能  力的培养 , 注重“ 层级” 的进一步提高。   在认识上 , 还应正确把握初高中视角和定位  的不同。若仅根据教学内容进行教学设计 , 很容 

假设 : 如果先让他们去看 电影 , 先洗礼心灵 , 再 
去深人探讨这段历史 , 效果又会怎样呢?   无论是初 中或高中教师 ,都应更新 自己的  教学理念 , 从学生的全面和长远发展角度出发 ,   牢 固树立 “ 一盘棋” 思想 , 通过分析与定位 、 调整  与重组 、 结构与延展 、 铺垫 与层级 、 视角与定位  等五则策略和方法 , 激活学生学 习兴趣 , 培养学 
习能 力 。  

易让高中教学变成初中教学的简单重复。 但初高 
中教学若能定位准确 , 则能有效进行学段衔接 。   希望广大一线教师关注和研究教学衔接的  问题,以期初高中历史教学得 以有效地沟通 、 连  接和融合 ,使初高 中历史课程在差异方面得 以  

课前养成 “ 调研” 和“ 分析 ” , 了解对 于同一 

在相互尊重 的前提下互相整合起来 ,使学生 的  
学习产生整体效应和积 累效应 ,最大限度地减  少由于跨学段而带来的负面影响。  

教学内容初高 中课标要求有何不同、教科 书编 
写各有什么特点 、 还要聆 听学生的声音 , 了解学  生的需求 , 并综合分析上述信息 , 将它们作为确  立教学 目标和设计教学活动的重要内容 。课中 

【 作者简介 】 贾海燕 , 女, 江苏盐城人 , 北京市西 
城 区教 育 研 修 学 院 历 史 教 研 员 , 主 要 从 事  中学 历 史 教 学 研 究 工 作 。  

创 造性地使 用师生共 有 的重要 教学 资源教科 
书, 根据教学立意和学生实情适当“ 调整 ” 和“ 重 

组” 教材 内容 , 以便更好地适应初高中学生不 同  

【 责任编辑 : 吴丹 】  

教 学 研 究 

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