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农村中小学思想品德课程调查报告


农村中小学思想品德课程调查报告 农村中小学思想品德课程调查报告 基础教育课程改革,在我县已进行了整整三年。三年的改革成效如何?师生 的反映如何?带着这些问题,我对教师和初一至初三的学生进行了问卷调查。获 得了较为翔实的第一手数据及信息。通过调查,我们发现这一次的课程改革可以 用一个词来概括——喜忧参半。 现将调查所得的基本情况分析简述如下。 一、课程改革后的变化 1.课程改革促进了教师的专业化成长 1.课程改革促进了教师的专业化成长 为了适应“课改”的需要, 课程改革三年来, 教师参加了各种形式的培训活动。 教师认为自身的业务能力能适应课程改革的需要,其中认为完全适应的占 15% ℅,基本适应的占 72.5%℅,基本不适应的占 7.5%℅,很不适应的仅占 5%℅。 这些可喜的变化,我认为,一是得益于声势浩大的课程改革,二是由于上级领导 和业务部门的重视。调查显示,教师对学校领导实质意义上重视课改的满意程度 高达 87.5%℅。其中表示满意的占 12.5%℅,基本满意的占 75%℅,而表示基本 不满意的占 7.5% ,表示不满意的仅占 5%。℅ 2.课程改革改变了教师传统的教育、 2.课程改革改变了教师传统的教育、教学理念 课程改革改变了教师传统的教育 三年的课程改革,在很大程度上改变了或正在改变着教师的传统教育观念。 在调查中,我们就教材如何利用,三维目标的关注程度、学生的主体性体现、学 生的差异性关注、学习方式的转变等方面进行了问卷摸查。 在对教材的使用上,有 72.5%的教师能做到不拘泥于现有教材束缚,其中完 全按教材组织教学的占 5%,基本按教材组织教学的占 22.5%,根据实际情况作适 当调整的占 70%,能按自己的想法组织教学的占 2.5%。 在教学中能对“三维目标”有所关注的教师达 100%,其中很重视的占 17.5%, 比较重视的占 40%,一般关注的占 42.5%。 能重视“学生主体性”这一教学理念的教师达 82.5%, 其中很重视的占 12.5%, 比较重视的占 70%,一般的占 17.5%。 教师能在教学中关注“学生的差异性”,其中很重视的占 22.5%,比较重视的 占 50%,一般的占 27.5%。 能关注学生自主、合作、探究这些学习方式的教师达 77.5%,其中以自主学 习为主的占 2.5%,注重合作交流的占 10%,仍以讲授为主的占 22.5%,自主、合 作、探究三者兼而有之的占 65%。 在教学中,教师们不仅注重了学生学习方式的转变,而且更注重了自已对课 后的反思。在针对“一堂课结束后,您通常采取的后续策略是什么”这一问题调查 时,有 90%的教师对后续策略给予了高度关注,其中在其他班以同样的方式实施 教学的占 10%,以教学后记的方式提出一些问题并思考的占 32.5%,征求学生对

本节课意见的占 5%,在反思和思考的基础上就本堂课重新设计的占 42.5%,根本 没考虑后续策略的仅占 10%。 针对上述教学理念,我们也对学生进行了调查。我们在调查“上课时老师是 不是经常让你与同学交流讨论”这一问题时,有 82.8%的学生作了肯定的回答, 有 62.5%的学生认为上课时学生比老师讲得多,有 83%的学生认为老师上课时会 联系他们的实际生活,有 72.4%的学生认为老师的上课很有趣或比较有趣。 二、课程改革后值得研究的几个问题 课程改革三年来,不容回避的现实是赞誉和埋怨之声此起彼伏,对三年课程 改革的收效也是褒贬不一。这一次的“课程改革现状调查”更是让人忧心忡忡。 1.对课程改革的信心不是很足 1.对课程改革的信心不是很足 在调查“您对这一次的课程改革所抱的态度”时,我们发现只有 47.5%的教师 表示赞同,其中赞成的占 15%,比较赞同的占 32.5%,抱无所谓态度的占 10%, 说不上的占 30%,而明确表示反对的却占了 12.5%;教师对三年课程改革的总体 评价也不是很高,令人遗憾的是,在所有被调查的教师中,无一人认为三年的课 改是成功的!就是认为比较好的也仅占 20%,认为一般的占 67.5%,认为差的占 12.5%;大家对课程改革的前景充满着迷茫,调查中,没有一位教师认为这一次 的课程改革的目标能完全实现,认为在一定程度上实现目标的也只有 70%,其中 认为创造条件可以实现的 17.5% ,认为可以部分实现的 52.5%,认为太理想化不 能实现的占 30%;被调查的教师对这一次的课程改革如此,对天天使用的教材也 是如此,在回答“您认为新教材是否体现了课程标准的理念”这一问题时,认为完 全体现的为零,认为基本体现的占 55%,认为体现较差的占 45%;教师如此,家 长更是如此,在调查“据您了解的情况,家长对课改的态度是什么”时,认为非常 支持的占 2.5%,认为基本支持的占 32.5%,认为基本不支持的占 12.5%,认为根 本不知道的却高达 52.5%。 2.课改培训 2.课改培训——事倍功半 课改培训 事倍功半 培训是被认为新形势下提高教师素质的最有效的措施,新课程改革以来,各 级各类的培训层出不穷,但作用和效果如何呢,在调查中我们发现: 认为培训作用较大的仅占 20%, 认为有一些的占 30%, 认为作用很小的占 37. 5%,认为完全没有作用的占 12.5%;在培训的的形式上,教育行政部门看好的培 训形式——采取的“视频”和“讲座”,教师的满意率仅为 2.5%和 25%,他们更喜欢 教研部门组织的培训和自行组织的学习,其中 30%的教师对教研部门组织的活动 表示满意,42.5%的教师则更喜欢自行组织学习和教研活动;在调查“什么形式最 有利于教师专业成长”时,50%的教师认为是“教师间的及时交流”,25%的教师认 为“自己上公开课,在实践中成长”,搞得轰轰烈烈的“专家指导”只有 25%的教师 表示认同。由于培训,教师的工作量大大增加,85%的教师认为新课程改革以后 感觉很累,只有 15%的教师认为基本没变化,而这 15%的教师,恰恰不是一线的 老师。

3.评价制约着课程改革,师生都厌倦书面考试 3.评价制约着课程改革,师生都厌倦书面考试。 评价制约着课程改革 由于现行教学评价制度还没从根本上得到彻底的解决,学校评价老师、家长 评价教师、社会评价学校都以教学质量的好坏和升学率的高低来评价学校和教 师,这些使我们的教师也不想参与新课程的研究,也不愿意参加!因为参加了新 课程的改革和研究,在短时间内不一定收到良好的效果,甚至会令你失望。在调 而认为“教师 查中, 47.5%的教师认为课程改革遇到的最大困难是“评价机制”, 有 自身的适应能力”、“管理机制”、“学生的适应能力”制约着课程改革的,只有 7. 5%、25%和 20%。因为,有 40%的教师认为学校对老师的评价仍落实在“考试成绩” 之上。 在回答“如何评价学生”这一问题上, 57.5%的教师直言不讳地回答了“学 有 生的考试成绩”,以“学生平时表现为主”的仅占 7.5%,以“平时表现为主,参考考 试成绩”的为 35%。从学生的调查中,也得出了类似的结论。在回答“老师对你评 价的主要依据是什么”这一问题时,有 71.6%的学生认为“老师主要看考试成绩”, 只有 28.4%的学生认为是“平时表现为主,参考考试成绩”。在对待期终调研这一 问题上,有 47.5%的教师认为“期末考试或中考与新课程推进工作不能相适应”, 让学生选择“考试方式”时,只有 18.3%的同学选择了“闭卷考试”,而选择开卷考 试或实际操作的学生却高达 65.45%。学生对待书面作业的态度更让人吃惊,赞 同有书面作业的学生只有 16.45%,而认为作业太多的学生却达 62.5%。 4.课程理念与课程实践之间的落差很大 4.课程理念与课程实践之间的落差很大 转变教育观念,是新课程改革提得最多的口号,也是各级各类教师培训的重 中之重,从教师的调查情况来看,我们的教师似乎已经认识了好多“新的教育理 念”,在调查中,我们发现,重视“学生的主体性”理念的教师达 82.5%,100%的教 师能在教学中关注“学生的差异性”, 关注学生自主、合作、探究这些学习方式 的教师达 77.5%。可以说,新的教育理念“深入教师之心”, 大部分教师都能说 上几句“行话”,如:要推行“自主、合作探究”的学习方式,要“用教材教而不是 教教材”。但如果把这些观念运用到课堂教学的实践中去,便只留下新课程改革 理念的空壳。大多数人对新课程改革的认识肤浅:学生的座位排列由“排排座” 变成“方阵座”就是合作学习与分组讨论了;把过去的“你坐下”改为“你真棒”就是 尊重学生的人格了,提高学生的自信心了,不切实际的滥用多媒体就是运用先进 的教学手段。可以说,“穿新鞋走老路”、“旧瓶装新酒”、以“不变应万变”的现象 还十分突出。教师在培训中所了解的所谓“新的教育理念”并没有完全内化成“教 育行为”!这种臆测,在这一次的学生调查中不幸得到了印证。 (1)学校未成为乐园,读书未成为乐趣 学校未成为乐园, 在学校读书,让学生感到亲切、快乐是学校所有工作者的第一要义,然而, 认为“学校生活有乐趣”的学生少得可怜,只有 16.1%,有 60%学生认为“读书是为 了考大学”或“家长要求我读”,在回答“你不喜欢读书的原因是什么”这一问题时, 认为“自己读不出来”的占 30.2%,认为“老师经常批评我”的占 18.8%,认为“老师 上课比较枯燥”的占 21.8%,认为“说不清楚的”占 29.2%。

(2)师生关系尚未平等,鼓励表扬还未常态 师生关系尚未平等, “蹲下来看学生”是新课程改革后教师的“口头禅”,然而,让学生选择“你感 觉老师与你的关系是什么”中的两个选项时, 认为师生关系是“朋友关系”的占 48. 8%,而认为是“上下级关系”的占 51.2%。也就是说,有一半以上的学生认为是不 能和老师平起平坐的。在调查“你对老师平时上课的感觉”这一问题时,认为老师 “平易近人态度和霭”的占 33.4%, 认为老师“板着脸孔凶巴巴的”占 26.9%, 认为“说 不清楚”的占 39.7%。如果学生在课堂上答错了老师的提问后,有 26.5%的学生认 为老师会鼓励他,有 29.6%学生认为老师会批评他,有 43.9%学生认为老师不批 评也不表扬。学生在回答“当你的观点和大家的观点不一致时老师会怎么做”时, 35.3%的学生认为“老师会表扬我说我有独特的看法”, 31.8%的学生认为“老师 有 会批评我说我这么简单的问题都回答不出来”,有 32.8%的学生认为“老师既不批 评也不表扬”。 (3)填鸭式的教育还有市场 在调查“如果在学习中遇到了不懂的地方老师会采取什么方法”时,有 51.6% 有 的学生表示老师会“让大家讨论后自己解决”, 48.4%的学生认为“老师亲自讲解 然后给出正确的结论”;星期天回家,仍有 46.9%的学生在补习文化课。 三、课程改革的几点建议 1.加大宣传力度,营造浓烈氛围 1.加大宣传力度, 加大宣传力度 全社会都应该来关心、宣传课程改革,积极参与新课程改革;让新课程改革 的理念家喻户晓,妇孺皆知;让新课程改革走进千家万户,走进社会的每一个角 落。 2.转变观念, 2.转变观念,提高认识 转变观念 新课程改革要想得以顺利实施并取得良好的效果,转变领导、教师、家长以 及社会的观念非常重要。作为学校领导,要更新观念,提高认识,积极参与新课 程的改革和研究,要走进新课程、深入新课程、研究新课程、实践新课程,成为 课程改革的领头羊,做课程改革的行家里手。学校领导应抓住课程改革的契机, 顺应素质教育和创新教育的要求, 大胆探索, 重构科学高效的教育教学管理理念, 让教师活起来,让学生动起来,让校园成为学生快乐学习的乐园。作为教师,要 消除固有的传统教学思想的影响,改变传统的教学模式,要进一步学习新课程标 准和新课程理论,让理论学习贯穿课程改革的始终。 3.政府要加大对农村教育的投入, 3.政府要加大对农村教育的投入,缩小城乡教育差距 政府要加大对农村教育的投入 在实施课程改革的进程中,政府要实行对教育政策倾斜,加大对农村教育经 费的投入,不断缩小城乡教育条件的差异。政府要舍得投入,为学校添置必要的 教学辅助设施,为老师们进行新的教学资源开发和课程改革实践提供较好的环 境,另外,增加农村学校的教师编制和必要的教学设施,努力解决班级过大和教 师负担过重的问题也是落实新课程教学的理念的重要环节。 4.改革考试制度, 4.改革考试制度,改变评价机制 改革考试制度

随着新课程改革的不断深入,教育部门要积极改革评价机制,要大力改变考 试制度。当前,很多学校在“轰轰烈烈抓素质教育,扎扎实实搞应试教育”,在调 查中发现,有 40%的老师反映学校权衡教师的教学业绩依然是教学质量。学校的 考评是这样, 家长当然也是这样, 社会更是这样。 学校、 家庭和社会的三重压力, 使得很多老师在实施新课程中亦步亦趋,谨小慎微,诸多因素的影响使农村学校 教师难以修成实施新课程的“正果”,影响了新课程的顺利实施,进而影响了城乡 教育的均衡发展。 5.注重培训的实效性, 5.注重培训的实效性,促进农村教师的专业化成长 注重培训的实效性 新课程改革是一次对课程功能、内容、结构、方式等方面的根本性变革,要 实施好新课程,使用好新教材,必须贯彻“先培训、后上岗,不培训、不上岗” 的原则。但由于新课程改革点多面大,参加培训的教师数量也十分庞大,全员培 训往往也难以收到实效。培训部门,要注重培训质量,强化培训效果。在培训的 过程中,既要注重培训结果,更应该重视培训的过程和形式。上级业务部门应经 常调查课程改革中存在的问题,分学科召开研讨会,及时解决课程改革中出现的 问题, 教育行政部门应多听听一线教师的呼声, 不要长官意志, 不要拍脑袋决策, 不要搞“大而全”的形式主义,不要追求“轰轰烈烈”的视频效应! 四、初中新课程实施现状调查报告 调查结果与分析 (一)新课程实施的保障系统 我们主要从新课程实施必备的环境、教师培训情况、课程资源的开发与利用 情况三个方面来了解我省新课程实施的保证系统的实际情况。 1.新课程实施的环境 学校内部教师的效能感和人际氛围等软件环境是新课程顺利实施的心理支 持。调查结果表明,有约 85%的教师对新课程改革很有信心或比较有信心;有 9 7%的教师对新课程改革强烈赞成或比较赞成;有 72%的教师认为新课程改革的目 标能完全或大部分达到。说明绝大部分教师对新课程改革充满信心。但由于新课 程改革对教师提出了较高的要求, 大部分教师在实施过程中会遇到一些新的困难 和挫折,在一定程度上会影响教师的积极性,这一点从教师对新课程改革的总体 认识的选项中可以看出,认为“理念很好,实施效果也不错”的教师占 31%;认为 “理念很好, 但实际操作起来困难重重”的教师占 55%; 选择“一些教学要求远远超 出学生实际,过于理想化”的教师占 6%;认为“在考试指挥棒的影响下,新课程 改革最终将流于形式”的教师占 7%。这部分教师尽管数量很少,但应引起高度重 视;另外,各学校的人际关系整体上对新课程的实施也比较有利,有 68%的教师 认同这一点。 学生对新课程改革的理解及支持程度也是新课程能否顺利实施的基本保障 条件。调查表明,只有 63%的学生表示对新课程“了解的十分清楚,因而非常高 兴”,有 12%的学生表示对新课程“了解的十分清楚,因而有些担心”,“了解一点,

但没有当回事”的学生占 19%,“完全不了解”的学生占 6%。从数据可以看出,仍 有 37%的学生对新课程改革或不在意或不了解或是很担心,应该引起我们的重 视。 课程改革是一项系统工程,需要社会各界的广泛参与和有力支持,特别是上 级行政部门和家长的支持。调查显示,有 92%的校长认为上级有关部门对新课程 非常支持,认为比较支持的占 8%;有约 93%的学生认为,他们的价值对新课程中 教师的教学方式和学生的学习方式非常支持或比较支持。 这说明上级部门及学生 家长普遍对新课程比较支持,为新课程的顺利实施创造了比较有利的外部环境。 学校必备的硬件设施、师资力量、对新课程实施的资金投入直接影响着新课 程的实施能否顺利展开。调查结果显示,尽管有 81%的教师认为学校对新课程实 施投入的资金有所增加或增加很多, 但学校的教学设施仍然普遍不能满足新课程 实施的要求; 我们对教师针对自己所代科目的教学条件满足新课程要求情况的调 查表明:只有 48%的教师认为本校的教学条件完全或基本满足新课程的要求,农 村中学有 57%的教师认为本校的教学条件不太满足或完全不满足教学要求。通过 访谈得知,被调查的 17 所学校中,只有 3 所学校有校园网络,其中,城市学校 2 所, 农村学校 1 所; 只有 4 所学校有多媒体教室, 其中城市和农村学校各 2 所; 有 3 所学校没有图书馆,个别学校必备的实验室不能达到要求。 教师是新课程实施的具体操作者, 教师数量与素质直接关系到新课程实施的 程度与水平。我们对 17 所学校的校长就本校师资方面的情况进行了了解,没有 一所学校的校长认为本校的教师能够完全满足新课程的要求, 不满足的情况主要 体现在如下几方面:业务水平不满足要求的有 10 所学校;各科教师比例不合理 的也有 10 所学校;数量不足的学校有 4 所,还有如年龄老化、教师自由流动、 不稳定等原因。产生这些现象的原因,主要是由于新课程结构的调整,有些科目 的课时发生了变化,新课程对教师整体素质的要求提高了,再加上部分学校教师 队伍年龄老化、自由流动等原因,使得各学校的师资力量普遍不能满足新课程的 要求。 2.课程资源的开发与利用 我们以开放性问题的形式, 就课程资源的开发与利用情况对校长和教师进行 了调查。校长列出的本学校开发的课程资源中,主要包括家乡的历史与习俗、地 理概貌、 校园文化、 当地古迹等, 这些课程资源的类型大多局限于当地风土人情、 历史文化等。而教师列出的可利用的课程资源的类型比校长要多,如课外书籍、 报刊、杂志、电视、各种广告、招牌、各种音像设备、音像资料、学生的所见所 闻、生活经验、生活环境、学生的家庭生活、价值、校外专家、机关、工厂、周 围环境、自然风光、文物古迹、新闻媒体报道等,这些课程资源中包括条件性的 课程资源, 也包括素材性的课程资源, 包括校内课程资源, 也包括校外课程资源, 包括生命形式的课程资源,也包括非生命形式的课程资源。 3.教师培训

基础教育课程改革是对传统课程理念和课程体系的彻底变革。通过培训,可 以促进教师更快的接受、理解、适应新课程。调查结果显示,山西省的教师培训 工作成效显著,主要体现在如下三个方面:一是培训范围广。在所调查的 164 名教师中,所有的教师都参加过培训,有 31%的教师参加过省级培训,有 55%的 教师参加过区级或市级培训,有 96%的教师反映学校进行过校本培训;二是培训 内容层次多。有涉及宏观层面的通识培训,也有涉及微观层面的实践教学培训; 有 82%的教师参加过通识培训,有 71%的教师参加过观摩课堂教学、进行具体教 学研究的培训,有 46%的教师参加过有关改革中遇到的问题的研究讨论的培训, 有 10%的教师参加过关于优秀教学录像分析的培训,还有 25%的教师参加过有关 展示一些专家对课改的认识与分析的培训;三是培训效果显著:76%的教师认为 通过培训了解了课程改革的精神、理念和目标,有 72%的教师认为通过培训认识 到来改革的必要性;有 72%的教师认为通过培训转变了教学观念,62%的教师认 为通过培训改进了教学方法,45%的教师认为通过培训转变了教学行为,另有 1% 的教师认为没有收获。 (二)学校管理制度的重建 我们从学校管理理念与管理机制、教学研究机制、考试制度三个方面进行了 调查,结果如下。 1.学校管理理念与机制 管理理念是管理制度的指南,是制定管理制度的根本依据。要建立适应新课 程实施的学校管理制度,首先必须确立与之相适应的管理理念。学校的管理理念 体现于学校工作的各个方面,而学校办学理念与学生管理理念是最集中的体现。 调查表明,17 所学校都有与新课程改革目标相一致的办学理念,学生管理理念 师生对学校学生管理理念的评价也比较 也基本能体现“以学生发展为本”的思想, 高,但在具体落实方面并不尽人意。 2.教学研究制度 新课程实施中,要促进教师进行自我反思,帮助他们尽快地适应新课程,实 现教学方式和教学行为的转变,除了教师的主观努力外,还需要建立有效的教学 研究制度来激励、引导。在访谈中了解到:各学校基本上将教师集体备课、讨论 交流的活动制度化;大部分学校都确定了自己的研究课题,有 61%的教师参加了 校级备课,有 16%的教师参加了省级备课,还有 5%的教师参加了国家级课题的研 究工作;学校对教师在课程改革中做出的成绩也很支持,有 9 所学校还制定了具 体的奖励制度。 3.考评制度 新课程要求教师的角色发生根本的转变, 教师由单一的知识传授者的角色变 为新课程要求的多重角色。教师所扮演的角色的多重性要求我们在评价教师时, 不能以学生的学习成绩作为唯一的评价依据。同时,评价教师应该以促进其发展

为目的,强调教师对自己教学行为的分析与反思。我们主要从学校对教师和学生 的考核标准来考察学校的考评制度是否与新课程所倡导的多元评价相一致。 教师对学生的考核标准方面,教师基本上能关注学生的全面发展,不仅能关 注到学生的知识和技能的获得,还能关注到学生学习的过程、方法与相应的情感 态度价值观等方面。选择依据考试成绩的教师为 100%;选择依据学生进步状况 的教师占 71%;选择依据课堂参与程度的教师占 76%;选择依据学习兴趣与积极 性的教师占 65%;选择依据努力程度的教师占 60%。 在学校对教师的考核标准方面, 各学校仍以学生的考试成绩作为考核教师的 主要标准,有些学校也考虑了教师在课改中的表现与成绩、学生的发展状况,但 所占的比重很小。我们也要求教师选择自己希望的考核标准,统计结果与上述结 果有很大不同,具体数据如图 1 所示。(横轴中的数字代表各选项,其对应关系 为: ①学生考试成绩; ②课改成绩; ③学生发展状况; ④课改投入的精力与时间; ⑤三级课程参与;⑥发表论文;⑦师生关系。) 图 1 学校对教师的考核标准与教师希望的考核标准对比图 学校对教师的考核标准并不是教师所希望的标准, 那么教师对学校评价制度 的态度如何?调查显示,有 55%的教师认为本校现行教师评价制度能够促进教师 进行自我反思教学;43%的教师认为能够促进教师间进行公平竞争;55%的教师认 为能够调动教师积极性,促进教师成长;有 34%的教师认为对他们的发展没有多 大作用;有 11%的教师认为对他们的发展有一定的限制。说明各学校教师对本校 现行的教师评价制度的看法不像我们所期望的那么好。 (三)教师的教育观念与教学行为的转变 我们主要从教师所具有的教学观、 课程观和教师在课堂教学中的具体行为表 现,来探测教师教育观与教学方式的转变。 1.教学观念的转变 由于教师的教学观念是教师意识形态领域的东西,对它的考察,我们主要从 教师对课堂教学评价标准的看法、 好教师的标准以及选择教学方法的依据三个方 面来考察。 调查显示,教师对课堂教学评价的依据基本上与新课程所倡导的理念相一 致。我们列出了评价一节课优劣的六个方面供教师选择,并要求其按重要程度进 行排序,统计结果如图 2 所示。(横轴中的数字代表各选项,其对应关系为:① 师生互动;②学生在情感方面的发展;③学生能自主思考、探究学习;④教师对 教材的把握;⑤知识的掌握程度;⑥板书、表达能力;⑦课堂管理能力。)可以 看出,绝大部分教师能将充分发挥学生的自主性、独立性与情感、态度、价值观 方面的发展放在首要位置。 图 2 教师对课堂教学评价的看法

教师在教学方法时,也能以学生的需要及实际为主,选择“依据学生的实际” 的教师占 95%;选择“依据教材的实际”的教师占 63%;选择“依据教学条件”的教 师占 59%;选择“依据教师的实际”的教师占 24%。 但在关于好教师标准问题的看法上, 教师所反映出来的教学观与上述结果并 不相符。在开放性的问题中,要求教师就“一个好教师具备的主要素质”谈自己的 观点,排在前六位的依次是:驾驭教材的能力;课堂组织、调控能力;教学基本 功(如语言表达、板书等);与学生的亲和力(如调动学生积极性、与学生沟通 等方面);专业知识深厚;能担当起学生的促进者、引导者与合作者的能力。另 外还有其他方面, 如对知识的储备、 整合、 学习的能力; 课程资源和信息的开发、 搜集、整合能力等。可以看出。排在前三位的都是反映教师基本素质的,着眼点 主要集中于教师。 2.教材观与课程观的转变 教师对课程的认识,对课程与教学关系、课程与教材关系的认识。对课程资 源的理解,影响着课程实施的程度。我们主要从教师对教材处理以及课程资源的 开发与利用情况两个方面调查,企望能够窥视教师的教材观和课程观。 新课程要求教师要有根据具体情况调适教材的能力。调查显示,有 70%的教 师依据情况对教材做过适当的修改;有 80%的教师对教材有自己的补充;有 64% 的教师对教材内容经常有拓展;有 4%的教师基本按旧教材走,新教材只做参考; 有 2%的教师认为新教材完全适合于自己,不做处理;另有 1%的教师认为自己无 能为力。 对课程资源理解、鉴别与开发是新课程对教师提出的新要求,从前面教师列 出的课程资源的种类可以看出,教师对课程资源的含义已经有了一定的认识,他 们不仅认识到条件性的课程资源在课程实施中的作用, 也认识到素材性的课程资 源如学生的感情、生活经验以及教师的知识储量、知识的整合、发掘能力对课程 实施的影响作用,但认识的深度有待进一步加强,特别是对素材性课程资源概念 外延的认识需要深入。 3.教学行为及方式的转变 考察教师教学行为及教学方式的转变情况, 一方面可以反映出教育观念的转 变情况,另一方面可以反映出新课程改革的成效。我们主要从教师的自我反思、 课堂的心理氛围以及学生对教师课堂教学行为的评价三个方面调查教师的教学 行为与教学方式。 自我反思是促进教师专业成长的主要方法,是教师教学行为转变的首要目 标。调查显示,部分教师对反思的作用认识不足,故不能很好地进行,有 50%的 教师认为教后反思很重要,每节课后都写;有 38%的教师没有时间,只能偶尔进 行;另有 2%的教师对自己没有帮助,故从不进行。

课堂心理气氛是教师教学行为的侧面反映,有 42%的教师认为他们的学生主 动讨论,课堂气氛活跃;有 55%的教师认为只有部分学生表现活跃;有 3%的教师 认为他们的课堂气氛沉闷,学生很被动,教师提问很少有人回答。 学生对教师教学行为的评价方面:有 70%的学生认为他们的教师在教学时, 不仅注重内容的条理性、逻辑性,而且能够想方设法调动学生的积极性,充分发 挥学生的主观能动性;有 71%的学生认为教师能注重学生的学习方法,并能给予 正确的指导;有 72%的学生认为教师能注重培养学生在实践中发现问题、分析和 解决问题的能力;有 45%的学生认为教师在试验或动手课上主要关注学生的参与 过程和情感体验,而不是结果。 上述结果表明,教师的教学行为与方式正在发生可喜的变化,部分教师能够 意识到自我反思对他们专业成长的重要性,并能积极进行;大部分教师在课堂教 学中不再只注重教学的内容,更能关注到学生的主动性与积极性,注重实践能力 的培养, 有部分教师能关注学生参与过程与情感体验; 教学手段也变得丰富多彩, 课堂气氛开始活跃起来。 三、存在问题与建议 通过对调查结果的分析, 我们对山西新课程实施中存在的问题进行了如下的 总结,并提出了相应的改进与建议。 (一)有部分教师对新课程改革信心不足,甚至持抵制态度;部分学生对新 课程改革不了解,有些担心 教师们普遍认为新课程改革的理念很好,对新课程改革比较支持,对新课程 目标的实现充满信心。可是,由于课程的实施有一定的难度,仍然使得少部分教 师对新课程改革担心, 有的教师认为考试指挥棒的影响将会使新课程改革最终流 于形式,有的教师认为新课程的部分目标肯定达不到,还有的教师认为新课程的 培养目标只有小部分能达到。这些教师虽然只是少数,但却不能忽视。因为教师 是最直接的课程实施者, 教师参与课程实施的积极性与主动性对课程实施的成败 起着关键作用。没有的教师积极主动地参与,哪怕是最微小的课程改革,都不可 能获得期望的结果, 即使是极少数的教师, 他们的消极态度也会产生一定的影响。 因此,进一步加强教师对新课程改革的认识,彻底转变他们的观念和态度,使其 产生内在参与的热情,从而赢得全体教师的积极参与与热情支持,是新课程改革 的首要任务。 学生是新课程实施的对象,是新课程改革的主体,改革的目标,最终会落实 到学生的学习中,改革的成效最终会体现在学生身上。只有让学生了解新课程, 支持新课程,满怀信心与希望走进新课程,新课程改革才有可能成功。如果学生 对新课程改革了解不够或理解有偏差,认为新课程改革与自己无关时,就激发不 起他们参与新课程的热情与积极性。 (二)教学设备较欠缺,师资力量不能满足新课程要求

新课程要成功地实施,必需具备一定的硬件设备。新设置的科目需要新的资 金投入。从调查结果可知,大部分学校对新课程的投入都有增加,但教学设备远 远不能满足要求,部分学校缺乏基本的教具,少数学校的实验条件跟不上,大部 分学校虽有图书馆,但藏书量少,不能满足师生的需求。特别是农村学校,有些 甚至没有基本的实验设施。网络设施更是我省绝大多数学校所缺乏的。所以,调 动各级政府增加对新课程实施的资金投入是当务之急。另外,在师资方面,随着 新课程对教师整体素质要求的提高与科目变化引起的各科教师比例重新调整, 各 学校的师资力量普遍不能满足新课程的要求。因此,应该加强教师培训,提高教 师对新课程的适应性;制定政策,保证各学校教师的数量,确保新课程的顺利实 施。 (三)教师培训需要继续进行,培训需要深入到微观层面 山西省的教师培训体系已逐步建立, 参与部门多, 教师接受培训的面比较广, 几乎所有的教师都接受过某种级别的培训,各学校也都开展“以校为本”的培训; 培训的内容丰富,培训不仅是有关新课程改革理念的通识培训,也有偏重于实施 新课程的条件性知识和实践性知识的校本培训, 还有优化具体教学操作与促进教 师新课程理念内化的即时培训;培训的效果比较理想;大部分教师通过培训了解 了课程改革的理念与目标,转变了教学观念,一部分教师改进了教学方法,有部 分教师转变了教学行为。这说明了我省的教师培训工作得到了政府的高度重视, 进行得很有成效。但是,从各学校的师资力量大都不能满足新课程要求的调查结 果反映出,还需要进一步加强与不断完善,培训工作还需要进一步扩大和继续进 行,培训目标需要做重新的调整,要以提高教师自身的综合素质为主,特别是提 高适应新课程要求的教育观念和实际教育行为、能力,帮助教师理解、内化基础 教育改革提倡的基本理念,并强调教师实际教学行为的切实转变。要求我们在培 训的组织与培训的内容方面做相应的调整。政府组织的培训是必要的,但是由于 教师素质的提高是一个长期的过程,培训又需要教师的全员参与,因此,单凭政 府的力量远远不能解决根本问题,需要动员各学校的参与。组织“以校为本”的教 师培训,既可解决政府的困难,又可以使培训内容贴近教师的教学实际,将培训 深入到微观层面,能够帮助教师将教育理念渗透到教学实践中,使其切实转变教 学行为。因此,制定长期坚持、滚动发展的计划,积极推进校本培训是加强与完 善教师培训工作的有效途径。 (四)民主科学的管理理念已初步确立,但还没有真正体现在学校的实际工 作中 尽管各学校都有体现新课程思想的办学理念, 但民主科学的管理方式在各学 校并没有真正建立起来,先进的理念并没有真正进入学校的工作中。校长是学校 的灵魂与精神领袖,因此,首先应该转变校长的教育观念,建立民族、科学的学 校管理机制,让教师、学生、家长共同参与管理与监督学校的管理工作,让教师

和学生真正成为学校的主人, 在学校的教学改革和教学管理工作中发挥主人翁的 作用。 (五)教学研究制度还需要进一步完善、健全与有效落实 各学校已初步建立了与新课程改革相适应的教学研究制度, 制定了定期的集 体教研,规定了关于教师课改成绩的奖励制度,教师也参加了不同级别的课题研 究,说明各学校的教学研究制度正在做着与新课程实施相适应的调整,但从调查 结果也可看出,仍有少部分学校的教学研究制度没有建立;有些学校虽然有教学 研究制度,但是流于形式,是表面文章,规定的集体备课也只不过是各科教师集 中备课, 交流的内容也限于某学生最近的表现、 班里情况, 根本谈不上教学研究; 大部分教师虽然都有规定的课题,但由于时间和精力有限,再加上教师们普遍缺 乏基本的训练,感到无从下手,没有专业人员的帮助与指导,最后也只好不了了 之。因此,各学校的教学研究制度在健全与具体落实、有效执行方面,还有待进 一步加强。 (六)教师评价制度没有真正体现“以促进教师的发展为目的”的理念 教师评价对教师的观念和行为具有最为直接的导向、激励与控制作用。教育 观念更新、教学方式转变的最大阻力来自于落后的教学管理和评价制度,用应试 教育的模式来评价教师,不可能让教师生发出素质教育的思想观念和行为方式。 我省各学校虽然采取了多种评价方式来考核教师, 但评价标准仍以学生的考试成 绩为主,各学校的评价制度没有贯彻“以促进教师的发展为目的”的评价理念,对 教师的发展没有最大的激励作用,甚至有的教师认为对他们的发展有限制。 (七)教师的教育观念处于新旧交替、相互碰撞中,迫切需要教师的自身努 力与外界的支持 任何一种新观念的确立, 都是对旧观念的一种变革, 都是新旧观念相互交织、 不断碰撞、斗争的结果。教育观念的变革也需要这样的过程,需要一定的时间, 需要教师在教学实践中不断进行自我反思, 不断在否定与重新肯定自己的矛盾过 程中,逐步摒弃旧的观念。这是一个痛苦与欢乐交织的过程,需要教师不断地调 整自己,更需要外界的支持与鼓励。事实确实如此,从调查结果可以反映出,我 省的教师仍旧处于新旧教育观念的相互交织、相互碰撞与相互斗争中,旧的教育 思想没有完全剔除,新的教育观念还没有真正确立,教师的教育观念还时常在二 者之间徘徊, 在新与旧的交界线上摇摆, 他们需要及时的支持与鼓励。 专业引领、 同伴互助与及时的激励可以帮助教师尽快地走出困境,加速他们的成长。 (八)教师的课程观正在逐步树立,但随着改革的逐步深入,教师的课程素 养还须进一步加强 大部分教师能根据学生的实际情况与本地的实际对教材做调整,不再是教材至 上,生搬硬套地教教材,而是在创造性地使用教材,把教材作为一种课程资源来 看待;部分教师对课程资源的含义已有较深的认识,认识到自身不仅是课程资源 的开发和利用者,而且也是最重要的课程资源。但教师的课程素养远远不能满足

新课程的要求,仍需要提高。除集中进行理论培训外,一是可以通过案例研讨, 通过实实在在的案例研究,让教师从中领悟课程建设、实施与开发的精要。二是 进行行动研究,让教师在课程建设中自主探索,积累经验,不断提高驾驭课程的 能力。 五、农村初中生学习心理的调查报告 我们于****年**月至**月, 对渔峡口镇的两所初中学生的学习心理状况进行 了调查。通过调查研究,对农村初中生的学习心理有了初步的了解,为准确地把 握当前农村初中学生的学习心理动向,深化教学改革,加强教育教学的针对性, 提高教育教学的实效性,探索实施素质教育的新路子,提供了客观依据。 一、调查的具体目标和方法? (一)?具体目标 1.农村初中生的学习心理现状2.当前农村初中生的学习心理特点3.当前农 村初中生的学习心理成因及对策(二)调查方法1.问卷调查学生问卷,内容涵盖 教育价值观、学习态度、学习需求和学习目的四个方面。问卷调查在***镇第一、 第二初级中学进行,共发问卷1021份,回收有效问卷1004份,接近理想 的高效样本数。 2.座谈会及个案调查整个调查共召开了两次教师座谈会,四次学生座谈会。 这些座谈会,不仅为我们提供了大量生动的典型材料,而且为理性分析提供了基 础。 二、调查结果分析 对学生问卷调查分析,以及多次教师、学生座谈结果显示,农村初中生的 学习心理具有明显的时代特征。 ?(一)农村初中生的学习心理现状分析 1.教育价值观 调查显示,大部分农村初中生具有较为明确的教育价值观。74%的学生认为 学习的作用是提高自身素质,10%的学生认为学习的作用是为了考中专和大 学,16%的初中生没有考虑。 调查还显示,农村初中生的教育价值观带有显著的经济社会特征。他们认为, 农村青年的经济收入与受教育程度成正比, 其中65%的学生认为高中?中专? 毕业生挣钱多,25%的学生认为初中毕业生挣钱多,8%的学生认为小学毕业 生挣钱多,只有2%的学生认为文盲能获得较高收入。 2.学习态度 调查结果表明,67%的学生对学习的热情较高,24%的学生对学习的热 情中等,9%的学生害怕学习。这与他们考中专或大学意识淡化是相一致的。值 得注意的是, 害怕学习的学生数占相当份额。 而且, 我们在调查中还发现, 90% 的学生都有自己最讨厌的课程。学生害怕学习或讨厌某些课程的根本原因,一是 与教师的教学方法紧密相关; 二是与该课程的实用价值紧密相关。 调查结果显示,

86%的学生对与现实生活联系紧、实用性强的语文、数学、物理、化学、劳技 学习热情较高,而对学术性较强的历史、地理、生物、英语不感兴趣。在学生讨 厌的课程中,英语是初中的核心课程之一,有57%的学生认为英语对于我们以 后的生活几乎没有用处。 3.学习习需求 当前,特长是师生共同关心的热门话题,许多教育工作者甚至把特长看做是 素质教育的代名词?对于这一认识的争议性,不属本文讨论的范畴?。在调查中 我们发现,大部分学生对特长有正确的认识,其中,92%的学生有自己感兴趣 的目标,且有52%的学生希望得到教师的指导。同时,78%的学生希望在劳 技课、活动课上学到较多的、实用的农业科技知识,使之能对他们以后的工作有 所帮助。 在对调查结果的整理中,我们得到了一组令教师们震惊的数据,52%的学 生认为学校老师能满足自己的学习需求,48%的学生认为学校老师能力有限, 希望得到名师指点。对于这一结果,也许我们对信息的有效度产生怀疑,或者强 调它的地域性特点,但需要特别指出的是,教师行为滞后已经得到越来越多的学 生的认同,并越来越严重地影响着他们的学习。 4.学习目的 调查结果表明,对于初中毕业后的打算,55%的学生选择读高中或中专, 18%的学生选择就业,27%的学生还没有考虑。有读大学愿望的占37%。 初中学生对于务农的态度是我们调查的重要目标之一。调查结果表明,农村 初中生大部分不愿意务农, 其比例随年级变化, 且该心态呈现出一种特殊的波动, 其波动特点为:初一为69%,初二为58%,初三为72% (二)当前农村初中生的学习心理特点 调查显示,当前农村初中生的学习心理与以往农村的初中生的学习心理相 比,有明显不同。 1.教育价值趋向多元化、务实化、功利化自己跳出农门,走向城市。他们 中的大部分人已经认识到了教育的重要价值在于帮助他们提高自己的综合素质, 使他们掌握生存、生活所需的基本的文化科学知识,以增强自己在未来社会的竞 争能力。在此基础上,部分家庭经济条件较好且成绩优秀的学生则致力于追求大 学教育。 初中生的教育价值观的另外两个特点是务实化和功利化。 初中学生越来越强 烈地追求未来教育输出的经济价值, 他们中的很多人从经济的角度去衡量所学课 程的价值,继而决定自己在不同课程上的努力程度。他们要求课程教学更多地联 系生活和生产实践,渗透更多的实用技术。 我们知道,由于年龄和学识的制约,初中学生的认知、分析、判断等能力既 不成熟又不稳定。 事实上, 相当多的初中生的教育价值观是迷茫的。 其原因在于: 一是越来越多的中专生和大学生难以就业,从而使他们对考中专或大学失去信

心;二是学术性较强的初中文化课程难以满足学生对职业技术的需求,难以使他 们产生学习的内在刺激和利益驱动。这些原因使越来越多的学生厌学。更为严重 的是,我们在教师座谈和学生家长访谈的过程中发现,由于对学生前途的失望, 部分家长和教师也失去了对教育的信心, 厌学情绪在受教育者和教育者身上同时 滋生并蔓延,我们称这一现象为农村教育的世纪迷茫现象。不可否认,这一现象 所反映的是一种消极的教育价值观。 2.学习需求的纵向多层次和横向多目标在调查中我们发现,农村初中生由于 个人的学习基础、教育价值观和对未来的期望等方面的差异,使他们的学习需求 具有纵向多层次和横向多目标的特点。 学习需求的纵向多层次是指学生对所学知 识的深度要求不一。初中毕业后准备就业的学生,只要求掌握基础知识;准备考 中专的学生,要求课程教学难易适度、学业成绩达中等水平;追求大学教育的学 生,则要求最大容量地掌握所学知识,学业成绩达上等水平。学习需求的横向多 目标是指学生对所学知识的广度要求宽泛。 他们既要求学好学术性较强的课程知 识,又要求充分培养自己的特长,还要求掌握更多的实用技术。 3.学习目的明确, 但具有主观性和不协调性对学生的问卷调查表明, 73% 的学生具有明确的学习目的。但是,通过对调查问卷的对比分析和对学生本人的 考察,我们发现,学生的学习目的具有严重的主观性和不协调性。学生学习目的 主观性突出表现在: 他们已经认识到了未来进入城市就业或在农村非农产业就业 的艰难性,但有67%的学生却表示不准备在农村务农。很明显,如此大的一个 群体具有这个想法是极不现实的。此外,40%的学生希望自己以后在事业上能 取得成功, 但他们中48%的学生没准备接受高等教育, 甚至不准备读高中中专, 从而忽视了科学文化知识对于事业的发展所起的基础性作用。 学生学习目的的不 协调性主要表现为思想与行动的不协调。调查结果表明,33%的学生将准备在 农村务农,但这部分学生在上劳动技术课时并不认真,平时也很少接触农业科技 方面的资料。同时,37%准备考大学的学生中有相当多的人在学习上并没有显 现出相应的积极性,而是呈现出一种消极等待的学习态度。 三、对调查结果的思考 (一)当前农村初中生的学习心理状况成因分析 当前农村初中生的学习心理状况, 其主流是积极向上的, 他们正在健康地成长, 同时也存在消极的一面,不容忽视。 1.市场经济发展的影响 从宏观角度看,农村初中生深深地感触到了国家经济发展的快步伐,欣喜于辉煌 的经济成就。 调查结果显示, 98%的学生对未来充满美好的向往, 其中有82% 的学生对竞争这一市场经济的本质属性了解较深。从微观角度看,市场经济在农 村的逐步深入,使农业的生产结构、生产方式不断变化,而轰轰烈烈的农民打工 队伍更使农村人的生活发生了质的变化。农村初中生对于这些变化极为兴奋,因

为他们享受到了蕴藏其中的经济利益和文化利益,使他们不愿生活在农村,且幼 稚地想及早结束学业而外出打工。 2.国家高等教育改革的影响 随着高等教育的改革,将有越来越多的人获得上大学,以至于部分学生对考 大学信心十足。但是,我国高等教育招生和分配制度的改革,对学生的负面影响 也很大。调查结果表明,26%的学生认为家庭难以负担未来读大学的高额费用 而放弃考大学的愿望;52%的学生认为大学不包分配而感到前途渺茫,从而在 学习上漫无目的。 需要特别指出的是, 由于高等教育招生和分配制度改革的影响, 使部分德、才兼备的学生感到迷茫和失望,并逐渐淡化了对学习的兴趣,失去了 学习的积极性。 3.农村教育全面实施素质教育的影响 素质教育是一种突出生存能力和生活能力的教育。其对于学生的积极作用, 是使他们认识到了具有真才实学、一技之长的重要意义,从而要求课堂教学更多 地联系生活实际和生产实践, 并自发地抵触以考试为中心和片面追求升学率的教 学方式。其对于学生的消极作用,是使部分学生过多地追求学习的功利性,而忽 视了学术性较强的文化课程的基础性意义。 4.家庭教育的影响 当前, 农村初中生中有一部分是独生子女, 处于一种相对优越的生活环境中, 备受家人的宠爱,他们一般表现为意志不坚强,缺乏进取精神,耽于生活享受。 值得注意的是, 我们在接触众多的学生家长后, 发现很多家长对学生的要求较低, 且大多数侧重于纪律方面,而对学生提出考高中、特别是考大学要求的家长越来 越少,从而在学习上对学生形成了一种内家庭松外学校紧的矛盾局面。 5.学校教育的影响 在农村教育全面实施素质教育的进程中, 农村初中越来越重视特长教育和培 养学生的个性。可是,由于资金和人才的制约,对于学生学习的纵向多层次和横 向多目标需求无法满足,从而导致学生需求与学校教育之间的矛盾冲突。 6.教师的影响 在诸多的影响因素中,我们认为,教师对于学生的影响最直接、最持久、最 有效。但当前的问题是,由于教师行为滞后,所以使教师的教育和教学工作对学 生学习产生的制约和负面影响越来越大。 (二)形成健康的学习心理的对策 影响学生学习心理的因素非常复杂, 因而帮助他们形成健康的学习心理的任 务十分艰巨。为了适应改革开放新形势的要求,实现由应试教育向素质教育的转 轨,应积极地帮助农村初中生形成健康的学习心理。 1.增加投入,创造良好的教育教学环境 当前,农村学生已经感受到了社会进步的快节奏,初步了解了渗透于社会生 活各个领域的高科技。但在日常的学习中,他们接触的却是落后的仪器设备、简

陋的实验场所、过时的科技知识,这种强烈的反差必然使他们感到厌倦并产生抵 触。因此,只有增加硬件和软件的投入,使仪器设备、实验场所、科技知识具有 鲜明的时代特征,才能对学生产生求知的诱惑和刺激。 2.帮助学生准确地了解和把握未来 由于主客观方面的原因,农村初中生对国家市场经济发展、高等教育改革、 素质教育实施等的了解既不全面也不深入,所以有必要以专题报告的形式,向他 们介绍国家市场经济发展所取得的辉煌成就和存在的困难以及未来的美好前景; 向他们介绍高等教育改革中招生制度的合理性、科学性,收费制度的公平性、保 护性,分配制度的灵活性、公正性;向他们介绍素质教育实施的具体内容、价值 和未来取向,以帮助他们明辨是非,消除误导。 进行职业指导,帮助学生了解不同职业?主要是务农?的特点、现状和发展 趋势,从而使他们在学习期间确定自己的学习目标,在毕业时选择自己适合的就 业岗位。 开设心理辅导课程, 对学生进行学习动机、 学习兴趣、 学习能力、 考试心理、 学习适应性等内容的辅导是当务之急。 3.在普通教育中渗透职业教育, 使农村初中生成长为适应农村经济发展要求 的复合型人才 1986年,原国家教委等四部委联合召开的全国职业教育工作会议明确 提出, 农村教育应该从办学为了升学转到以为本地区物质和精神文明建设服务为 主,兼顾向高一级学校输送新生这个方向上来。我们可以尝试在农村初中进行初 中后职业教育--学期职业培训或3+1制的培训。但我们应该引以为鉴的是:传 统的也是落后的农村职业高中教育,当前步入了关、停、并、转的恶劣境况。那 么,在农村初中实施职业教育,则必须致力于追求教学内容的科技化和教学方法 的科学化。 4.紧扣素质教育的主旋律,制定科学的课程教学计划和考核标准,主动适 应学生的纵向多层次和横向多目标需求 为了真正体现素质教育的特点,在普教中渗透职教,促进学生的全面发展, 就必须进行课程改革,相对均衡各学科在教学时间上的比重,淡化各学科考核的 学术标准, 以使学生具有充足的时间和精力去进行各学科的均衡学习和最感兴趣 的学科的强化学习。 5.改善教师待遇,改革教育系统的人事制度,营造一个合理、高效的竞争 环境,解决教师行为滞后问题 发展经济学家的研究指出,第三世界国家的初等教育和中等教育学习方法 简单和学习内容贫乏是与大多数教师能力差和缺乏主动性密切相关的, 他们往往 得不到应有的工资,没有兴趣,也没有机会更新自己的知识,提高自己的教学水 平。我们的农村初中教育基本上是属于这种情况。解决教师行为滞后问题的有效 办法:一是提高教师的工资水平,为他们提供接受继续教育和进行终身学习的经

济保障;二是改革教育系统的人事制度,保证教师考核的公开性、公正性、科学 性,营造一个合理、高效的竞争环境;三是提高继续教育和终身学习的质量,改 变当前继续教育中的形式主义和低效局面。 六、有关中小学学业负担问题现状调查报告 中小学学业负担问题是全社会共同关注的素质教育热点。多年来,各级教育行政 管理部门乃至各级各类学校都十分注重减轻学生学业负担,宏观上有规定,微观 上有措施,但学业负担问题仍是制约素质教育深入推进的关键性问题。究其根本 性原因,是缺少理论层面的研究,找不到理论指导,减负行为是盲目而随从。我 校课题组在省教研室刘合荣同志的指导下,50 名成员于 2006 年 2 月 7 日开始, 利用两个月时间,采取问卷、访谈的方式,就“学生学业负担现状”、“家庭教育 现状”、“课堂教学模式现状”、“教学常规管理现状”等有关学业负担问题的 40 多 个项目向全县中小学 2000 多名教师、6 万多名学生、4 千多位家长进行了深入调 查,最终收集了 47983 份问卷和 3328 份访谈记录。 一、调查情况及其分析 调查发现,近年来基础教育有了很大发展,素质教育理念深入人心,多数中小学 教师、学生及学生家长能够认同当前的教学状况,他们对减轻学业负担问题给予 了较高认同。但现实中确存在着一些制约素质教育实施的因素,主要是学习压力 大、课业负担重、发展目标单一、学校教育和家庭教育方式单调。因此,优化教 学管理, 提高教师、 家长素质, 切实减轻学业负担, 丰富中小学生的课内外生活, 拓宽成才之道,成为基础教育刻不容缓的责任。 课堂教学模式能让多数中小学生认同, 但有近四成的学生认为老师的课堂教学方 式与课业负担有着直接关系。 调查显示: 53.3%的中小学生认为教师在课堂上不是重复课本内容,而是结合日常行为、生 活事例来加强学生对知识的理解。 56.7%的中小学生认为教师在课堂教学形式上是灵活多样的,自学、讨论、动手 实践,能让学生主动参与和经历学习过程,培养了观察、动手和分析能力,激发 了学习兴趣。 52.4%的中小学生认为教师在课堂上能给予学生足够的自学和完成作业的时间, 留给学生极大的自由发展的空间, 促进了学生的自主学习、 自主创造、 自我发展。 调查还显示:41.7%的中小学生认为教师在课堂上大部分是重复课本内容,传授 知识时, 只要求学生认真听讲, 而很少激发学生积极思考、 主动提问、 踊跃参与, 忽视培养学生的观察和动手能力。 在教学形式上,43.1%的学生认为教师的教学方式单调、乏味,只是讲授、问答, 很少提供学生自学、讨论、实验、合作的机会,学生的学习是被动地接受。课堂 时间完全由老师全部占用,把练习作业挤到了课余时间,占用了课外活动空间。

这种认识,在中学阶段随着年级不断增高,比例也随之增高,特别是初三年级, 迫于升学压力,老师更是不敢放手每一分钟,用自己的讲授把课堂填塞得滴水不 漏。 教学常规管理得到了大部分教师的认同, 但有部分教师认为来自于管理的负担不 可避免地转嫁给了学生。 调查显示:71.3%的中小学教师认为,现行的《中小学教师管理办法》中关于教 学常规的规范要求,如备课、讲课、作业布置与批改、辅导、考查等,符合素质 教育的基本要求,有利于提高教学质量,有利于促进学生的素质发展。如要求抓 住“三维”目标,落实“四领域”要领,突出学习过程与方法等,是教学素质化的基 本规范要求。更值得提倡的是,有的学校还对教师课堂讲授占用的时间、作业的 处理方式等都作了有利于学生发展的明文规定。 有 68.1%的教师认为,学校对教师考核办法比较科学,常规教学同教研教改均占 量化考核的 40%,这是基于素质教育的根本出发点,学生的考试成绩只作为教师 考核的基本依据,而把学生的提高和发展置于重要位置,这既有利于教师正确的 学生观、质量观的确定,又有利于学校各项素质教育工作的全面推进。 调查也显示:有 43.7%的教师对学校的教学常规管理不予认同,诸如规定学生作 业每周不少于多少次,每次作业不少于多少题等等,强加给教师的教学负担无形 转嫁给了学生,严重违背了素质教育的基本要求。 还有 33.6%的教师认为, 教师的量化考核方案中, 学生的考试成绩所占比例过高, 无形造成了教师为提高学生考试成绩而加班加点,加大作业量的后果。 调查还显示:中小学的考试,特别是初中毕业年级频繁的考试给 42.6%的学生造 成极大的心理压力和心理负担,考得较好的认为能够促进学习,而考得不理想的 却认为考试的结果一是给自己带来自卑,二是让家长纠住训诉的辫子,三是给教 师和同学提供排他的心理依据。有少数学校,在教学管理条例中,规定了单元考 试、月考、期中期末考、竞赛考等等,学生为接受一次考试,在学习上、心理上 要付出比平常多得多的准备,有的甚至是恐慌、恐惧。考试作为教学效果评价的 一种手段, 应该得到规范而科学的管理, 使之真正成为促进教学的一个基本策略。 还有 74.6%的教师认为,现行初中的升学模式――凭考试分数录取的办法制约了 义务教育的教学模式,学校、教师为追求升学率而不自觉地违背素质教育理念, 采取不正当的手段来提高教学质量。 大部分教师认为,教师已具备的基本素质能适应义务阶段教育教学的基本要求, 但有近一半的教师认为,教师现有的知识结构、教育教学方法不能适应素质教育 及新课程改革的需要。 调查显示:63.1%的中小学教师认为,他们从师范类大专院校毕业,具备教育教 学的专业文化知识,熟悉甚至精通所任学科教材,能够适应教育教学的需要。

有 56.4%的教师认为,教师除具备扎实的专业基础知识外,较强的教育教学能力 是提高教学质量的重要保证,不仅要落实好本学科教学,还应引导学生的其他学 习和成长。 调查还显示:有 49.3%的教师认为,他们中所占有的基础教育理论基于学科化、 专业化,与素质教育中的学科综合教学与实践不相适应,与现行的新课程改革不 相适应,许多教师甚至缺乏撰写能力、表达能力、书法绘画及表演能力,学科教 学必然缺乏艺术性,更谈不上教学个性特点,很大程度上制约了学生的成长和发 展。 有 47.4%的教师认为,经过专业化、学科化训练的教师,并不一定具备教学的改 革、创新理论和能力,学科教学缺乏科学性、教学的方式方法单调,为提高教学 质量不拘一格地加强课堂讲授及学生课外练习的力度,采取所谓时间加汗水、加 班加点来提高学生的应试能力, 挤占了学生自由发展的空间, 扼杀了学生的个性。 教师是中小学生成长的重要引导者,教学水平高、道德品质好、尊重学生是中小 学生对教师的普遍愿望,64.4%的学生他们希望能从教师那里获得知识(文化知 识、生活知识、社会知识等),提高能力(办事能力、学习能力、交流能力、应 变能力、独立能力等),他们还认为教师在教学过程中,采用“多付出”(课堂上 教师多讲,课外学生多练)的教学方式,是一种无能的表现,这样做的后果是给 学生造成过大的学业负担,扼杀了学生学习的主动性和自主权,造成师生代沟的 加深。 家庭教育模式得到了一半以上中小学生的认同,但有近一半的学生认为,家庭教 育的升学目标化、方法格式化、标准高分化现象不能被学生接受。 调查显示:63.3%的中小学生认为,家长望子成龙,望女成凤的教育目标是合理 的,农村孩子的成才路唯升学莫是,绝大部分家长具有素质教育的认同理念,在 注重孩子的课程学习的同时,相当注重孩子特长的培养,为孩子提供温馨的生活 环境,宽松的学习环境和愉悦的娱乐环境,家庭教育有效地与学校教育相结合, 促进了学生身心的健康成长。 调查还显示:57.6 的中小学生认为,家庭教育期望型占很大比例,为提高孩子 的学业成绩,为实现升学目标,他们给孩子施加管制型,禁锢型,甚至暴力型教 育,在情感上封锁、时间上封闭,这类学生的课内学业负担 100%,课外学业负 担高达 90%,非学业负担达 70%。这类情况在初中随年级升高更为显著。调查中, 初三年级学生 61%的承担着来自于家庭给予的升学压力,40.3%的学生因升学无 望,遭受家庭放弃型教育,成为学校困难生。 60.1%的学生每天的课内、课外作业所占时间超过 2 小时,10.5%的学生每天的作 业超过 3 小时,他们得不到自由活动,保证不了充足的睡眠。调查中发现,32. 7%的中学生的每日睡眠时间少于 7 小时,还有 35.92%的学生除完成学校和家庭 布置的学业外,还要接受每天不低于 1 小时的家教,完成家教作业任务。

调查还显示:63.6%的学生渴望得到父母的信任,而不希望接受家长管头管脚的 管教。注重孩子教育是中华民族的优良传统,但如果父母只重视孩子的学业,而 忽视孩子的性格发展、能力提高、兴趣培养等,就会影响孩子的全面发展,甚至 会给孩子造成较大的心理压力。管头、管脚,束缚孩子的自我成长,导致焦虑、 情绪困扰。父母对学历和成绩的高期望、高要求让不少孩子感到压力大,导致中 小学生学习竞争强烈,弱化了他们对知识的追求和对学习本身的兴趣,导致他们 丧失学习的内在动力,并使升学无望的孩子成为失败者。 二、讨论与建议 以上数据充分显示:中小学学业负担问题十分突出,形成中小学学业负担过重的 主要原因有以下几点: 1.现行的高中招生政策及招生办法严重制约着教育教学的指挥棒,升学率仍然 是学校生存的根本保障,上至教育行政管理部门,下至学校,都是围绕升学率做 文章,科学的质量观、学生观得不到社会的认同,学校、教师、学生以及学生家 长均被困扰在“分数”的怪圈,学校围绕分数抓管理,教师围绕分数搞教学,家长 围绕分数抓管教,学生成为地道的应试工具。 改革招生办法,将高中录取名额按各初中的教育教学综合水平予以分配,削弱文 化考试的百分比, 根据学生的综合素质录取, 不以单纯的中考成绩恒量办学水平, 是解决学业负担问题的根本策略。也只有这样,才能把学校管理,把教师的教学 真正引导到素质教育的轨道上来,为学生的素质发展营造宽松、和谐的空间。 2.教师素质的学科化、教育教学理论的经验化,导致基础教育的教学模式化, 制约着素质教育的深入发展。落后而缺乏艺术性的课堂教学,只是课本内容的单 调重复,成为学生产生厌学心理的根源。偶尔开展的实践活动、体艺活动得不到 科学的组织和指导,成为学生自由泛滥的时空;惩罚性、重复性的作业,占据学 生的全部课外空间,成为学生沉重的课业负担,扼杀了学生的个性,束缚了学生 的创造能力。 改革师范类院校的教学模式,在教学内容上实行师德师风、学科专业知识、综合 学科知识、教材教法理论、教研教改理论均恒发展的策略,把教材教法理论、教 研教改理论教学摆到突出的地位,为基础教育培养综合素质型、开放创新型的教 师队伍。教育主管部门、学校要把教师的职后培训、提高在职教师综合育人能力 摆到各项工作的首位。有了创新型、科研型、专家型的教师队伍,才能把素质教 育工作真正落实到教育教学的具体工作之中,减负也就不是纸上谈兵。 3.以升学为目标,以高分为准则的家庭教育、社会教育给学生套上沉重的精神 枷锁,也给学校施加了沉重的教学负担。家庭教育不能真正实现以德养德、以才 育才、以情养情、以志砺志、以行导行的目标,而是给学生施以管制型、高压型、 包办型、溺爱型的教育,限制了学生的自由发展。 构建学校?家庭?社会教育三结合的育人网络, 办好家长学校, 挖掘家庭教育潜能, 提高家长育人水平,是当前解决学业负担问题、强化素质教育理念的根本策略。

有关学业负担问题的教育教学管理、教师素质、教学模式、家庭教育的研究和探 讨,应引起全社会的共同关注。我们将从这几方面入手,从理论层面对学业负担 问题作出研究,希望得到专家及教育同仁的关心和指导。 七、中小学师生关系现状调查报告 落实素质教育要求的关键在教师,在于教师的正确学生观、师生观,在于教师正 确认识、驾御和处理师生关系的意识与能力。良好的师生关系不仅是学校教育教 学工作取得实效的重要条件,而且是对学生进行思想品德教育、全面实施素质教 育的一种特殊形式和手段。为了落实李宪生市长和市局领导的批示,摸清我市师 生关系的现状,以利于深入进行师德教育,营造教育内部的良好环境,形成和谐 的师生关系,促进学生的健康成长和教育教学质量的提高,我们于 2004 年 5 月 至 6 月在全市开展了师生关系现状的调查。本次调查围绕市局提出的“学生喜欢 和需要什么样的教师”、 “教师怎样认识现在的学生”两大问题来进行。 调查涉及 1 0 个新老城区和大单位的 21 所学校(其中高中 5 所、初中 7 所、小学 9 所), 注意了示范学校、合格学校、薄弱学校,中心城区学校、典型农村学校、城郊边 际学校的代表性。调查对象共计 3677 人,其中学生 2523 人(中学生 1533 人、 小学生 990 人)、教师 597 人、家长 557 人。调查采用问卷调查法、个别访谈法 和座谈调查法相结合的方法进行。现将调查结果报告如下。 一、中小学师生关系的现状及特点 调查结果表明,我市中小学师生对当前的师生关系状况总的来说是满意的,在回 答这一问题时,认为满意(包括很满意和较满意)的中小学生数为 1533 人,占 总数的 53.5%。而教师在回答“你和班上学生的关系”问题时,觉得“很融洽”和“较 融洽”的为 546 人,占总数的 91.5%。这表明我市中小学师生关系总体来说是好 的和比较好的,体现了我国尊师爱生的优良传统,符合我国社会主义性质的社会 关系的基本要求。同时,我们也应看到,伴随着我国改革开放的扩大与深化以及 信息化社会的到来,当代社会呈现出多元文化与价值观念的交汇与碰撞,从而导 致当代中小学教师与学生的师生观念和师生关系也发生了一定范围与程度的明 显变化。问卷显示,对当前的师生关系学生觉得总体上不满意(包括不满意和很 不满意)的为 285 人,占总数的 11.3%;还有 802 人认为“还可以”“凑合”,占总 数的 31.8%。而教师感到与班上学生的关系“一般”的为 32 人,占总数的 5.4%; 感到“紧张”的人数为 11 人,占总数的 1.8%。这说明我市当前的师生关系还存在 一定问题,应该引起高度重视。从访谈中,我们了解到师生的教学负担超载、心 理压力过重、情感交流困难的倾向普遍存在,教师教育、教学与管理的方式、方 法欠当的问题也不容忽视。归纳起来有以下几个特点: 1、教育民主与平等的意识在师生工作关系中逐步树立,但是师生良好工作关系 建立的决定性因素——教师的教育素养和教育水平有待进一步提高。 对学生调查问卷分析,中学生在回答“当你与老师意见不一致或发生矛盾时,你 一般会用什么方式解决”的问题时,选择“希望老师能找自己谈谈”的人数最多,

为 857 人,占中学生的 55.3%;小学生在回答“你喜欢权威式的老师,还是喜欢 朋友式的老师”的问题中,选择“朋友式的老师:希望老师多跟我们平等协商,互 相合作”的人数是 764 人,占小学生的 77.2%,明显高于选择“权威式的老师:希 望老师说了算”的人数(145 人)和比率(占小学生的 14.6%)。而教师在回答“判 断题”时,赞成“教师犯了错误时,也应该承认并对学生说‘对不起’”的人数为 567 人,占教师的 95.0%;赞成“当学生遇见老师忘了问好,教师可以主动向学生问 好”的人数为 539 人,占教师的 88.8%;在回答“课堂上,你与学生通常所处的地 位是怎样的”问题时,选择“共同探究,一起学习”的人数最多,达 342 人,占 57. 3%。学生在简答题中普遍认同“课上是师长,课下是朋友”的师生关系。这说明师 生在工作关系中的民主平等意识普遍增强。 调查显示,中学生在回答“迄今为止在你接触过的老师中有令你敬佩、崇拜、口 服心服的吗”的问题时,选择“有”的为 982 人,占中学生的 64.1%,选择“没有” 的为 268 人,占 17.5%;在回答“迄今为止在你接触过的老师中有伤害过你的自 尊、刺痛了你的心,让你感到厌恶、反感、难堪的吗”的问题时,选择“没有”的 为 409 人,占中学生的 26.7%,选择”有”的为 875 人,占 57.1%;在回答“学习过 程中,如果你遇到问题,你会与老师合作吗”的问题时,选择“教师水平差,不愿 请教”的为 102 人,占中学生的 6.7%,选择“和教师关系不好,不去请教”的为 25 3 人,占 16.5%。小学生在回答“你觉得老师上课怎么样”时,选择“生动有趣,大 家学有所得”的 678 人,占 68.5%,选择“单调乏味,枯燥极了”的 103 人,占 10. 4%;在回答“同学犯了错误,老师的做法通常是怎么样的”时,选择“比较宽容, 用学生能够接受的方式帮助改正,从不体罚”的 683 人,占 69.0%,选择“讽刺挖 苦,甚至辱骂体罚”的 105 人,占 10.6%,选择“严厉批评,但有些伤同学的自尊 心”的 122 人,占 12.3%。这些数据说明,多数教师的教育教学素养和水平是高 的和比较高的,但教师的教学水平,特别是尊重学生的意识和教育艺术,包括语 言艺术还亟待改进与提高。而教师也感到这个问题的存在,需要加强个人学识与 人格的修养、完善与提升。他们在回答“你认为在改善师生关系上最重要的是什 么”的问题时,选择“展现教师个人魅力(包括教学魅力)”的为 497 人,占教师 数的 83.2%,在回答“你觉得现在的学生难教,主要原因是什么”的问题时,选择 “教师教育方式不当”的为 50 人,占 8.4%。可见,师生良好工作关系形成的决定 性因素是教师的教育教学素养与教育教学水平的提高。 2、师生都重视建立与形成和谐的情感、态度、认同等方面的心理关系,但师生 之间的心理距离、特别是教师与“问题学生”间的时空距离和心理距离有待缩短。 调查结果显示,中学生在回答“你喜欢什么样的老师”的问题时,选择“耐心温和, 平易近人”的 951 人,占 62.0%,选择“热爱学生,尊重学生”的 813 人,占 53.0%, 选择“爱好广泛,幽默风趣”的 881 人,占 57.5%;他们在回答“你不喜欢什么样的 老师”的问题时,选择“铁石心肠,把人看死”的 605 人,占 39.5%,选择“责骂学 生,语言刻薄”的 857 人,占 55.9%,选择“偏爱优生,偏听偏信”的 764 人,占 4

9.8%, 选择“喜怒无常, 做事情绪化”的 393 人, 25.6%, 占 选择“喜欢向家长告状” 的 397 人,占 25.9%。小学生在回答“你喜欢什么样的老师”时,选择“朋友式的老 师” 的 826 人,占 83.4%,而选择“权威式的老师” 的只有 73 人,占 7.4%;选择 “宽容的老师”的 784 人,占 79.2%。从这些数据可以看出,学生十分看重并渴望 师生之间建立和形成和谐的心理关系。在回答“简答”问题时,几乎都认为师生之 间应该像朋友一样, 互相尊重, 彼此理解, 不希望老师以教师的身份施压于学生。 调查中发现,学生对师生交往与沟通的现状是不满意的。在回答“老师与你一般 处于什么关系状态之中”时,选择“融洽”的 402 人,占 26.2%,选择“隔膜”的 244 人,占 15.9%,选择“平淡”的 528 人,占 34.4%,选择“时有矛盾”的 208 人,占 1 3.6%;在回答“你喜欢的电影、电视、歌曲、电脑游戏等,能与老师分享其中的 快乐吗”的问题时,选择“能”的 307 人,占 20.0%,选择“不能”的 379 人,占 24. 7%,选择“没有与老师聊过这类问题”的 810 人,占 52.8%。显然,师生之间在日 常生活中缺少对话交流、心理沟通,因而未能建立起相容互通的心理关系。小学 生在回答“老师平时与你们的关系是怎样的”时,选择“平等相处,像朋友一样”的 781 人, 占 78.9%,选择“高高在上,不容易接近”的 67 人,占 6.8%,选择“态度 冷淡”的 50 人,占 5.1%;在回答“课下你跟老师谈天或提问,老师的态度怎样” 时,选择“总是很注意地倾听”的 767 人,占 77.5%,选择“开始比较注意听,后来 有些不耐烦”的 68 人,占 6.9%,选择“心不在焉,不想听”的 35 人,占 3.5%。可 以看出,小学由于多方面的原因,师生之间的心理关系状况好于中学,但是从调 查数据与访谈情况来看,中小学教师偏爱优秀生,厌恶“问题生”的现象还或多或 少地存在,小学生认为老师明显喜欢和偏袒成绩好的学生的人数有 127 人和 180 人,分别占 12.8%和 18.2%;中学生认为“学习成绩的好坏会直接影响师生关系融 洽”的有 652 人,占 42.5%。而最喜欢“成绩好,头脑聪明”的教师有 226 人,占 3 7.9%,令教师最头疼的学生有“成绩差、反应慢”的、“多动、爱讲话,常影响课 堂纪律”的、“欺负同学,常惹事端”的、“爱说谎、欺骗老师和家长”的、“不做作 业、只想着玩”的,而潜意识中多少不太喜欢这些学生的教师分别有 62 人、占 1 0.4%,188 人、占 31.5%,223 人、占 37.4%,395 人、占 66.2%,125 人、20.9%。 说明教师多少与这些学生存在一定的心理距离。 在回答“心里的话愿意向谁倾诉和当遇到麻烦,首先想到找谁帮助”的问题时,教 师与学生的回答反差极大。学生选择的排序是:首选是朋友(占 67.5%),其次 是家长(占 19.0%),再次是同学(占 7.8%),最后才是老师(占 6.1%)。而 教师在回答“你的学生有些心里话,有多少人愿意对你讲”时,回答“都很乐意”的 占 19.4%, 回答“部分学生愿意”的占 67.1%, 回答“很少人愿意”的占 8.2%, 回答“没 有人愿意”的仅占 1.0%。家长在回答“您的孩子是否愿意把自己的心里话跟老师 说”时,选择“喜欢跟老师说”的占 48.8%,选择“从不跟老师说”的占 21.5%,选择 “有时说”的占 9.5%。表明缩短师生之间的心理距离、增强教师的亲和力十分迫 切和必要。

3、师生之间的非正式的个人交往关系在教育教学活动中的润滑作用逐步增强, 但师生之间的这种个人关系的交往与发展需要适度把握。 当代社会十分重视人际交往关系的作用, 它常常可以影响一个人的人生道路甚至 人生命运。这种社会现实也给社会化过程中的中小学生以一定的影响。因此,他 们也学着进行生生之间、师生之间、朋友之间的人际交往。从此次调查中可以看 出师生个人交往关系的存在与作用,中学生在回答“教师节时,有没有给现在任 教的老师赠送贺卡挂历等” 的问题时,回答“每年送”“从没有送过”“有时送过”的 分别是 181 人、占 11.8%,598 人、占 39.0%,737 人、占 48.1%。在回答“毕业 后有没有去看望过以前的老师”问题时, 回答“常去”“没有去”“偶尔去”的人数与比 率分别是 104 人、6.8%,616 人、40.2%,811 人、52.9%。从访谈调查中可知, 小学生尽管年龄小,阅历浅,涉世不深,但在各种因素的影响下也有此类交往活 动。而教师在回答“你在教师节最希望收到学生的礼物是什么”时,选择“真诚的 问候与关心”“优秀的课堂表现和作业质量”“学生自制的小卡片或手工、书法、绘 画作品”“不需要礼物”“作摆设的小工艺品”的人数和比率分别是 323 人、54.1%, 229 人、38.4%,121 人、20.3%,102 人、17.1%,12 人、2.0%。在师生个人交往 问题上也要注意适度把握,在访谈调查中,发现学生及其家长与教师交往密切, 会影响对学生的教育行为,造成偏爱、偏袒行为的发生。我们不是反对师生之间 个人关系的正常的理智的交往活动, 而是强调这种关系应该有利于尊师重教氛围 的形成、教书育人师风的弘扬和学生成人、成才、成功的引导。 4、师生都认识到师生道德关系应该依靠师生双方的责任感和义务感来维持,但 如何各自履行这种责任和义务还存在较大差异。 道德关系是师生关系中的核心关系,它为其它师生关系领航与导向。学校的师生 关系处理得好不好,关键在道德关系的健康发展。调查结果表明,我市中小学师 生之间的道德关系的主流是健康的。师生双方对这种关系的感觉是满意的,都知 道处理这一关系的基本原则。尊师爱生已经被广大师生所认同和接纳,成为普遍 的道德风尚。 中学生在回答“你一般用怎样的方式表达对老师的尊敬”时, 选择“服 从老师安排”“喊老师好”“帮老师做事”“节假日送小礼物”的人数与比率分别为 85 9 人、56.0%,705 人、46.0%,362 人、23.6%,81 人、5.3%。这说明学生的尊师 行为更趋理性化,不再停留在浅层的礼仪表示上,更值得肯定的是还有占 20.7% 的 318 名学生选择了“其它”项,说明他们不满足上述的尊师方式,其认识和行为 有了更大的提升。又如在回答“你觉得老师器重别人,忽视自己时,你会怎么办” 时, 选择“以更好的表现赢得老师重视”的人数为 1178, 比例高达 76.8%, 选择“主 动找老师沟通”的 550 人,占 35.9%。说明学生在处理师生关系时逐步成熟,渐 趋理智。而小学生在回答“当老师出现错误,有同学指出,老师是什么态度”时, 选择“老师能虚心接受并改正”的达 831 人,占 83.9%。透视出我们的教师能够正 确对待学生,高度尊重学生,正确对待来自于学生的批评意见。

调查揭示,我市中小学师生的道德关系还存在一些需要引起关注和重视的问题。 从中学生问卷中可以发现,学生在回答“你觉得老师器重别人、忽视自己时,你 会怎么办”时,有占 47.6%的 729 名学生会“向好友宣泄不满”,且有占 35.9%的 5 50 名学生要“在班级里公开表示不满”,显示出不少的学生还不能冷静地处理师 生关系中出现的矛盾,容易产生突发事件。学生在回答“你身边的老师有体罚或 回答“有, 严重”的 287 人, 18.7%, 占 回答“有, 变相体罚学生的现象吗”的问题时, 但不严重”的 722 人,占 47.1%,两项合计人数为 1009 人,比率高达 65.8%。表 明体罚或变相体罚学生的现象相当严重。在与家长、学生的座谈中也反映了不少 教师“体罚”或“心罚”学生的事例。在以身作则、为人师表方面,尽管 67.3%的大 多数教师要求学生做到的事,自己首先做到,能起表率作用,但仍有 23.1%的教 师有时做不到,还有 6.6%的教师自己总是做不到。以上情况表明,加强师德建 设任重道远。 二、师生关系紧张的原因分析 师生关系中的工作关系、心理关系、个人关系和道德关系既有融洽协调的一面, 又有矛盾冲突的一面。我们应该进行科学的分析研究。正如上海市教科院副院长 顾泠沅教授所说,现在,我们中小学师生关系的状况,用一句话来概括,就是知 识传递的渠道在拓宽,情感沟通的大门在缩小。这一概括是十分准确而生动的, 可谓一语中的。初步分析,引起师生之间关系紧张、矛盾冲突问题的主要原因, 有如下几点: 1、由于教师不喜爱学生所造成的紧张关系。 我们知道,学生不能由教师自由选择,因而就可能有令人满意的学生,也有令人 不满意的和不可爱的学生。教师出于职业上的考虑,对用功学习、能按其要求去 做的学生自然比较喜欢,这部分学生容易受到教师的偏爱,以至于出现“爱有等 级”。不少学生由于其不成熟性而常常违背教师的要求,使教师对他们爱不起来, 这不仅使学生的“向师性”心理得不到满足,而且会因为教师以淡漠、嘲讽、鄙视 的态度对待他们,从而伤害了他们的感情。 2、由于教师不尊重学生所诱发的紧张关系。 教师的“不爱”、“偏爱”都是对学生不尊重的表现。此外,由于学生还不太成熟, 使他们在某些教师的眼里往往没有平等独立的主体地位。 有些教师还常常把学生 的某些兴趣爱好、时尚追求视作幼稚胡闹。同时,师生在角色、身份、地位上的 差异也可能使一些教育思想不端正的教师不尊重学生的意见和批评。 而学生的自 尊心一般是很强的,对别人是否尊重自己十分敏感。所以,教师若不尊重学生, 就特别容易造成师生关系的紧张。 3、由于教师未能全面深入了解学生所引起的紧张关系。 师生之间存在年龄、阅历、性格、兴趣等方面的差别,这种差别常常制约师生间 的相互了解、交流和沟通。了解学生是一门艺术,也是一件劳心费神的事,而教 师与学生是“一”对“多”的关系,这就给教师观察了解学生增加了相当大的难度,

不容易把每个学生了解全面、准确。而不全面、不准确,就不能适应学生的身心 特点因材施教,致使学生产生消极情绪,就不能保证对学生作出公正、公平的评 价和处理,引起部分学生的抱怨、逆反心理。 4、由于学生的某些偏差行为所导致的紧张关系。 学生的不成熟性决定了他们容易对教师产生误解,把教师的严格要求、善意批评 视为故意叼难、 存心和他们过不去。 学生的不成熟性还决定了他们容易违纪违规, 忘记自己曾经许下的诺言,立下的决心,常常多次重犯错误,有的还会对教师有 失礼行为。这就形成师生之间的关系紧张。 5、由于学校、家庭和社会配合不好所带来的紧张关系。 教育是一个系统工程, 需要协调方方面面的力量, 但在实际操作中却不尽如人意。 学校、家庭和社会相互之间不理解、不支持、不配合,相互推卸责任的情况时有 发生,常常出现教育力量中的“内耗”。这也是造成师生关系紧张,教师与学生家 长关系紧张的主要原因。 三、改善师生关系的对策与建议 实践证明, 师生关系不仅影响教学的氛围和师生情绪, 影响师生信息的相互传递, 影响师生教学工作和学生的学习态度;而且影响学生的道德认知、道德情感和道 德行为,影响学生的世界观、人生观,从某种意义上讲,它可以影响学生的可塑 性和人生道路。因此,改进和加强师生关系是学校教育工作中亟待解决的问题。 为此,我们提出如下建议: 1.加强师生关系相关理论的学习与研究,组织开展全市中小学师生关系大讨论。 在新一轮课程改革的大背景下,教学方式的变革对师生关系提出了很高的要求。 师生关系是支撑素质教育大厦的基石,课程改革是在新型师生关系中展开、完成 的。在人类教育发展史上,关于师生关系的讨论从未停止过。然而,受传统哲学 和文化伦理背景的深刻影响, 研究者习惯于将师生关系局限于主客体的认识和范 畴,从而造成了师生关系的对立。“教师中心”、“学生中心”就是这种对立的极端 产物。因此,有必要在中小学教师和学生中开展师生关系大讨论,组织广大教师 学习 21 世纪民主、平等、对话的师生关系建构理论及当代人文主义与科学主义 的相关理论,研究探索社会转型时期新型伦理观念的特征和表现,特别是要研究 在市场经济体制下, 人们的价值观念趋向经济和功利以及行为观念趋向个体化和 多样化的原因,进而把握新时期师生关系的走向和趋势。引导广大教师树立现代 人学观、学生观,提倡师生之间建立富有人性的平等关系, 提倡师生双方相互尊 重, 相互理解, 共同创造真、善、美。要树立以学生发展为本的思想,帮助师生 筛选师生关系的典型案例开展讨论、分析,进行系统的、有层次的、有针对性的 教育,使教师和学生在学习与讨论中有所收获,得到启迪。 2.树立教育法制观念,健全教育法规,帮助教师增强尊重和保护学生权益的维权 意识。

建立新型师生关系需要师生双方的共同努力,但起主导作用的是教师。各级教育 行政部门和学校要加强教育法律、法规的宣传和教育,引导广大教育工作者树立 教育法制观念,依法履行教育者的义务,行使教育者的权力,并努力提高自己的 教育法规知识水平。教师要注意尊重学生的人格与隐私,保护学生的正当权益, 从根本上扭转少数教师教育法律意识淡薄或有法不依的局面,坚决杜绝“体罚” 或“心罚”学生、无视学生人格尊严现象的发生。 3.加强师德建设,引导教师树立高尚的师德风范,不断提高师德水平。 要加强教师师德建设,在广大教师中开展“铸师魂、立师德、扬师风”的学习教育 活动,引导教师认真学习和履行《武汉市教师职业道德规范》,大力改进教风, 努力弘扬高尚的师德师风,不断提高教师的师德水平,真正展现教师言传身教、 教书育人的风范;要注意发现、培养和树立师德先进典型,坚持学校师德建设与 教师师德状况的考核评估制度,使师德建设落到实处。同时,学校要改进教师思 想政治工作,重视教师的心理调适和健康保健工作,建议依托市教科院心理辅导 中心和有关高校开展一次全市范围教师和学生心理健康调查, 并逐步建立师生心 理健康档案。要在满足教师物质生活需要的基础上,把广大教师的工作积极性和 精神境界引向更高层次的追求之上,变成服务社会和广大人民群众的教育行为, 达成办人民满意教育的目的。 4.开展校本培训和研修活动,帮助教师掌握师生交往与沟通的技巧。 事实证明,教育效能的发生是在学校活生生的人际关系中进行的。师生关系的真 正生命力是通过教师在与学生的交往和沟通中体现出来的。 一些教师和学生关系 紧张除了观念层面和管理层面的原因外, 与教师缺乏交往沟通的方法和技巧有密 切的关系。因此,应将教师校本研修、培训纳入教师继续教育范畴,教师通过校 本研修活动,可以了解师生交往、沟通的理念、原则、条件、要求等内容,掌握 常用的言语表达与非言语表达的方法和技巧,如幽默、委婉、含蓄、反语、模糊、 沉默等。引导教师实践“身教重于言教”的原则,学会“此时无声胜有声”的技巧。 此外, 还要引导教师加强自我教育, 提高自身的思想修养和综合素质。 要尊重学 生的独立人格, 在教育、教学方法上注意启发、 引导学生形成主动动脑思考的 习惯, 培养学生的主动参与精神, 并注意对学生进行情、 意训练, 促使学生的整 体人格获得健康发展。 5.建立能有效调动教师积极性的激励机制,重视教师身心健康的调适与维护,满 足教师的合理需要,着力解决教师的后顾之忧。 需要作为人的本性, 是与人的生活、工作和发展直接相关的。教师同样如此, 需要是教师积极性和良好师生关系的基础和源泉。调查中我们了解到,虽然我市 近年来采取了一些有效措施, 中小学教师的工作条件和生活待遇有了一定的改善 和提高,但收入偏低,负担繁重,社会地位较低的状况尚未得到根本改变。不少 教师带着“消极情绪”开展工作,势必造成教育效率低下并导致师生关系紧张。为 此,我们认为应根据我市的客观条件,建立和制订科学的教师评价体系,并建立

相应的教师岗位责任制和具体的激励机制。如师生关系“一票否决制”,“物质奖 罚制度”、“奖励晋级制度”等,要认真总结“十大名师”评比工作中的成功与不足, 在教师评价体系构建的基础上, 鼓励每一位教师自己通过自己的努力工作去实现 自己的需要和愿望。 各级教育行政部门和学校要认真总结发现和树立良好师生关 系的典型,对于成绩显著者给予重奖。 总之,师生关系是一个敏感的话题,也是一个永恒的话题。既然时代呼唤人与自 然的可持续发展,那么教育价值的回归,同样需要良好的师生关系作基础。只有 建立了和谐的师生关系,才会有师生双方生命的共同发展,也才会树立起教育的 良好形象,推动教育事业的持续健康发展,为促进社会主义和谐社会的建立作出 应有的贡献。 八、农村中小学教师队伍现状调查报告 摘要 本研究利用教育部《农村中小学教师队伍建设对策研究》课题设计的调查 问卷,从农村中小学教师的基本情况、教师职业认同感、教育教学观念、教师成 长等方面对河北省沧州市农村中小学教师队伍现状进行调查, 简要对存在的问题 进行分析并提出建议。 关键词 农村中小学 教师队伍 我国是一个农业大国,农村教育始终是我国教育事业的难点和重点,也始终是党 和国家以及全社会关注的热点。在教育发展问题上,教师是根本,建设一支高水 平的教师队伍,是保证农村教育发展必不可少的条件。 为了获得第一手客观真实的材料,使教师队伍建设更具针对性和实效性,我们特 选择了沧州市经济和教育水平相对来说较为发达与落后一些的任丘市和肃宁县 进行了调研,分别选出好、中、差三个乡,使用“教育部《农村中小学教师队伍 建设现状研究》调查问卷”进行调查,共发放问卷 2856 份,回收有效问卷 2793 份,有效回收率为 97.79%。 一、问卷数据分析 1、教师基本情况 教师的年龄结构在接受调查的教师中,25 岁以下的青年教师只有 1 人,而 45 岁 以上的教师人数所占的比例为 34.5%,在有些学校 55 岁以上的老教师占到 10% 左右。 从教龄来年,46.2%的教师教龄在 11 年至 20 年之间,20%的教师教龄在 20 年以 上,教龄不足 5 年的青年教师约占 1.4%。 从学历来看,绝大多数教师目前的学历达到了大专或本科,大专层次以下的只占 2%左右,但从职前毕业学校来看,56.6%的教师毕业于中专学校(其中 95%为中 等师范),只有 9%的教师职前毕业于本科院校。说明大多数教师入职时学历偏 低,大多是通过自学或“三沟通”等继续教育才实现学历达标。 2、教师职业认同感

接受调查的教师绝大多数为公办教师,代课教师约占 4.8%,绝大多数教师的月 收入在 800 元至 1500 元之间,月收入在 800 元以下的教师大约占 12.4%。老师 平均周课时大约为 12 课时,平均所带学生总数大约为 120 人,只有 11%的教师 放学后不用加班,而加班时间在 2 小时以上的教师占 37.2%,大约 30%的教师患 有慢性疾病。 老师认为工作压力的主要来源, 依据压力的程度依次为升学率压力、 教学任务重、体制改革聘任制的压力、课程改革、社会的期望和家庭生活压力。 62.1%的教师不希望自己的子女将来当老师,只有 15.9%的教师希望自己的子女 将来当老师。对于如果有机会从事收入高于教师职业的其它工作,42.1%的教师 表示愿意,只有 15.8%的教师表示不愿意。对目前的工作教师感到最不满意的是 工资待遇(占 58%)和工作环境(占 27.6%)。 3、教师教学情况 绝大多数教师经常采用的教学手段是自制教具、挂图和借鉴同事的方法,11%的 教师选择了照本宣科、没采取什么手段。除上课之外,教师较多采用的教育形式 依次为:学科竞赛、开展研究性学习和办板报。教师充实教学内容采取的方法依 次为:购买相关资料、书籍,和同事或图书室借资料,上网搜寻,有 5.5%的教 师选择资料缺乏,没采取什么措施充实教学。 教师认为教学中最重要的依次为:教学生学会做人、引导学生产生浓厚的学习兴 趣和积极的学习态度、教给学生学习方法。多数教师认为只要努力,“在教学中 照顾到每一个学生”还是有可能的,也有 38.3%的教师认为这是不可能的。绝大 多数教师经常点名回答问题的学生在一半以上,不足三分之一的只有大约 10%。 62.7%的教师认为与学生之间最好是新型的合作关系,只有 0.6%的教师选择了命 令与服从。87.3%的教师认为在指导学生学习方面最主要的是指导他(她)学习 的方法和策略。对于新课程改革,教师感到最为困惑的依次为:缺乏教育资源(5 1.3%)、评价体系落后(27%)、难以把握新课标和教材(18.4%)和观念难以适应(3. 3%)。 对于工作中感到最棘手的事情,82.8%的教师选择了学生厌学和学生难以管理。 绝大多数教师都关心留守儿童的身心健康,学习状态和生活情况,只有 3.3%的 教师选择不了解。在处理学生心理问题方面,教师所采用的方法大多为谈心、家 访,教师感到自己最欠缺的是相应的条件和环境(50.3%)以及相关知识和技术(3 4.6%),14.5%的教师选择了没有精力。 4、教师专业发展情况 教师认为影响农村教育发展的最主要的因素依次是:教育经费短缺(49.7%)、教 育观念落后(24.2%)、 教育行政管理不强(14.4%)和老师的整体素质有待提高(11. 8%)。老师认为制约自己专业发展的主要原因依次为:缺乏良好的环境(42.9%)、 缺乏专业指导(31.1%)和没有充足的时间(25.4%)。为了提高自己,教师经常采用 的学习方式依次为:与同行交流、自学、专业培训、网络学习、报告讲座、学术 会议,前四种方式采用较多,而报告讲座和学术会议很少。教师平时参加教研活

动的形式是:说课、听课、做课、竞教和开展问题讨论、案例分析。在课余时间, 教师所做的主要工作依次是教学反思、写教学总结或体会、参与课题研究和公开 发表文章。超过 80%的教师能利用电脑搜集教学资源,进行一般文字操作,只有 大约 3%的教师没有接触过电脑,但能制作课件、进行多媒体教学的教师不是太 多。 5、教师培训情况 大约 70%的教师参加过乡镇和县级机构组织的教育教学培训,其次为地区级的培 训,只有极少数教师(大约 10%)参加过省级培训,还有 0.7%的教师表示没有参加 过培训。教师平均每年参加各种形式培训的次数大多为 2—3 次(52.4%),培训 次数在 3 次以上的为 13.8%,另有 5.5%的教师选择了没有参加培训。对于 2005 年参加的有组织的短期培训的时间,50.7%的教师选择的是不足 7 天,选择 7-1 0 天的为 20.5%,选择 10 天以上的只有 13.7%,还有 17.1%的教师选择没参加培 训。对于培训对教学与科研的帮助,56.6%的教师认为一般,35.7%的教师认为帮 助很大,只有 7.7%的教师认为没什么效果。 教师最希望在继续教育中学习的课程以选择人数多少排序为:学科教学法、学科 专业知识、课改新理念、课堂管理策略、人文修养的艺术鉴赏、儿童心理发展、 信息技术和教育技术、一般教学策略、教育教学的研究方法。在继续教育学习中 教师喜欢的培训方式以选择人数多少排序为:教学观摩、专家讲座、收看录像或 VCD、集中培训、小组讨论、案例分析、与课题结合的教育教学研究、自我反思。 教师认为当前培训工作中存在的最大问题是:与教学工作结合不紧密(31.2%)、 单向灌输、忽视学员的感受(27%)、培训计划一刀切(21.2%)、受金钱驱使, 不顾质量(20.6%)。 6、农村教师队伍的流动与稳定 教师之所以希望从乡镇以下的学校调进县城或大城市, 绝大多数教师选择的主要 的两个原因是:农村教师经济待遇比城里差和农村教育的社会环境比较差。对于 实行城乡教师轮校任教制度,37.2%的教师表示非常赞成,表示不能“一刀切”和 持怀疑态度(这可能吗?)的教师各占 27.7%,只有 7.4%的教师不赞成。对于吸 引教师到乡镇以下乡村学校任教的措施,教师选择最多的是:对在乡镇以下学校 的教师实行专项“乡村教师岗位津贴”和加大投入改善乡村学校的办学条件。 二、问卷反映出的问题 1、从问卷调查的数据分析,农村中小学教师的年龄普通偏高。值得关注的是, 由于农村人口出生率降低,农村中小学布局调整,农村中小学教师整体上并不缺 编,甚至还在一定程度上存在着超编的情况,致使年轻的新教师很难充实到农村 教师队伍中去,老龄化现象将有继续加重的趋向。而且从学科结构上看,英语、 计算机、音乐、美术等教师缺编,不能满足开课需要。

2、由于编制控制和财政“退养”制度难以落实,许多老教师尽管身体、精力不足, 但也只能“安心从教”,大多数老教师由于自身知识结构的老化深感“力不从心”, 也有一些人工作积极性不高,处于“等退休”的状态。 3、由于老龄化和职前学历层次偏低,给当前实施新课程带来了一定的影响。一 部分教师表示不适应新课程的教学观念,很多教师表示对新课标、新教材的把握 存在困难,大多数教师希望参加教育教学培训以提高自己的专业水平,老教师深 感知识匮乏和能力不强。 4、大多数教师感到在教育教学中最大的困惑是学生厌学和难以管理,希望提高 农村学生家长的素质和教育观念,希望得到家长对教育教学工作的支持和配合。 这一方面说明农村中小学的教育大环境不够理想,另一方面,也说明农村中小学 的教育手段和老师的教育教学策略欠缺,不能调动学生的学习积极性、激发学生 的学习兴趣。 6、大多数教师建议加大对农村教育的投入,改善农村学校的办学条件,同时也 强调,应加强对农村教师的专业培训,提高教师的整体素质。这说明大多数教师 已经认识到, 农村教育质量的提高, 一方面需要教育教学设备等硬件条件的改善, 另一方面还取决于教师的专业素质和水平。 7、绝大多数教师认为需要提高自己的专业素质和水平,愿意参加多种形式的培 训和教研活动。 但由于教育经费短缺、 人员短缺、 教师课时多、 没有充足的时间, 教师接受专业培训和进修的机会较少。 大多数教师对于县文教局教研室组织的新 课程培训活动比较满意, 但对于县教师进修学校组织的继续教育培训认为没有什 么效果,甚至有时是光收费、不培训。 8、校本教研基本上各学校都有,但大多采取的是听课、评课和小组讨论的方式, 涉及较多的还是教学的技术层面,对于教育的理想和信念、教学的策略和理论缺 乏宽广的视野和人文关怀的情怀,校本教研缺乏专业引领。 三、建议与对策 1、编制问题。农村中小学区域广、生源分散,再加上一些老龄教师、不合格教 师占用教师编制,从 2000 年以后,农村中小学基本上未补充新教师,严重影响 了教育质量的提高, 教师队伍急需补充新鲜血液。 当务之急是妥善安置老龄教师、 不合格教师,适当增加农村教师编制,严禁以各种形式挤占挪用农村中小学教师 编制,严格控制学校领导职数和行政后勤人员比例。加快实行真正意义上的教师 聘任制更是迫在眉睫。 2、建立健全城镇中小学教师到农村任教服务期制度。制定政策,有计划、分期 分批地组织城镇教师特别是优秀教师到农村中小学尤其是薄弱学校任教或支教, 给予奖励、津贴,或者在晋职、评优等方面给予优先考虑。如城镇中小学教师晋 升高级职称,应具有一年以上在农村学校或者薄弱学校任教的经历。城镇老师如 果到农村和薄弱学校任教,考核合格者不仅可以每三年奖励一级工资,还可以优 先评定高级职称。

3、城乡结对子,建立对口支援关系。如我市肃宁县师素乡南答中学和北京市朝 阳区水队子中学结成友好学校,南答中学的老师到北京去参观、学习,对方的校 长和教师到南答中学来讲课、 听课和评课, 可以进行直接交流和有针对性的指导, 南答中学的校长和教师们普遍反映收获很大、效果很好。 4、把农村中小学建成高等师范院校的实习基地。范院校及其他举办教师教育的 高校在农村中小学建立实习基地、 实习教学点, 选派优秀教师带队组织实习指导, 一方面可以引导鼓励师范类高年级学生到农村中小学实习支教, 缓解农村中小学 教师不足的压力,另一方面也可以帮助农村中小学教师提高业务素质和教学水 平。 5、加强县级进修学校的建设。由于多年来人们对教师培训的重要性认识不到位, 县级教师进修学校的建设不如人意,从校舍、设备到师资都无力承担全县的教师 培训工作。一方面,要加强进修学校培训硬件设施的配备,另一方面,尽快打造 一支高水平、 高质量的农村中小学教师培训师资队伍是加强县级进修学校建设的 关键。另外,对培训机构的领导班子建设,从工作性质及工作质量角度考虑,应 当由教育部门把关,而不应由县级组织部门负责。 6、加强校本教研。校本教研不是优质课展示,也不仅仅是教学研讨,对于学校 管理者来说,应当在教师集体中形成一种研究的氛围,帮助每一位教师制定专业 发展计划,使课程改革与教师的专业发展结合起来。教师要对自己的教学行为进 行反思,从中发现问题,改进自己的工作并形成理性认识。二是倡导同伴间的交 流与互助。一个学校的教师应该就是一个团队,团队成员之间的讨论、交流、分 享与合作对于彼此的成长有着十分重要的价值。 校本教研活动应该为教师创设一 个安全的、信任的、允许犯错的氛围,教学中的问题不应成为教师的压力,而是 成长的起点。三是专业支持。如果没有先进的教育理论的引导,教师只会在同一 水平上重复。专家、理论工作者、教研员和教师以先进的教育理论为指导,一起 对教学进行诊断与评价、研究与分析,经过反复的探索和实践,把新的教育理念 真正变为教师的教学行为。要注重开展课堂研讨、即席指导,一边教学、一边研 讨,每个人都将自己对新课程的理解和困惑拿出来,在相互追问中找到解决问题 的答案。这种“以校为本”的教学研究是提高教师的最为有效的办法。 九、中学生调查报告分析 随着素质教育和新课程改革的要求,中学教学将面临新的机遇和挑战,对教师的 教学提出了新的要求,让学生从被动学习转换到主动学习上来。我校《中学生自 主学习》课题组,对高中各年级共 497 名学生进行问卷调查,发出问卷 497 份, 回收 491 份,回收率 99%。 一、 调查结果 学情调查问卷 1 为选择“是”的占总人数的百分比 2 为选择“一般”的占总人数的百分比 3 为选择 “不是”的占总人数的百分比

1、有明确的学习目的 1,42.7%2,32.6%3,24.7% 2、对学习有兴趣 1,48.6%2,28%3,23.6% 3、对学习有信心 1,50.1%2,34%3,15.9% 4、有详细的学习计划(时间、内容的安排),并能照此执行 1,38%2,46.6%3, 15.4% 5、能充分利用好时间,随时随地都能学习 1,39.2%2,31.2%3,29.6% 6、有较强的自学能力,并能自觉主动的学习 1,34.1%2,38.9%3,27% 7、经常和其他同学合作,相互帮助,取长补短 1,47.8%2,44.6%3,7.6% 8、善于听取老师、家长和同学的意见 1,46.2%2,39.7%3,14.1% 9、不太注重分数,更看重我所作出的努力 1,31%2,28.2%3,40.8% 10、喜欢听老师讲学习内容而不愿自己看书 1,54.2%1,32.6%3,13.2% 11、对老师“满堂灌”的教学方法不太适应 1,62.1%2,19%3,18.9% 12、我觉得学习上花的时间比别人多,但效果不佳 1,31.1%2,26.2%3,42.7% 13、认为自己有较好的适合于自己的学习方法 1,38.6%2,51.2%3,10.2% 14、能在网上查阅资料,自主学习 1,45.3%2,19.7%.3,35% 15、能将自己获取的信息进行整理,构建知识体系 1,41.7%2,29.6%3,28.7% 16、凡是亲手做过的实验对相关知识掌握得较好 1,62.8%2,27.7%3,9.5% 17、喜欢动手制作,不太喜欢理论推导 1,58.9%2,29.6%3,11.5% 十中小学教师队伍现状调查报告· 十中小学教师队伍现状调查报告· 教师在什么样的物质环境、制度环境和人文环境中耕耘?教师是否关注 自身的教学自主权?教师承受了多大的工作压力?他们对教学工作是否满意?什 么原因引起教师的流动和调动?本课题对以上问题进行了调查和分析。 一、教师的工作环境方面 教师认为理想的工作环境应该包括:(1)领导关心青年教师,管理民主; (2)人际关系和谐。没有拉帮结派,老教师不打压青年教师,青年教师之间交 往密切。(3)能有一些培训进修的机会。本研究把教师的工作环境分为物质环 境,制度环境和人文环境。 1.物质环境。随着国民经济在二十几年中的迅速发展,学校的物质环境包 括学校的办公条件和硬件等设施在内的各个方面已经得到了较大的改善。 此次调 研中大部分的教师对于目前的学校办公条件、硬件等设施都比较满意,但仍希望 得到更多的改善。具体来说,城市和乡村的条件差距较大,要求也各不相同。农 村和部分民办学校的办公条件很差,教师为了工作不得不委曲求全,每天忍受着 嘈杂、拥挤的办公空间,在小小的办公桌上辛勤地耕耘。在我们调研的一所农村 小学里,全校只有一台电脑,放在校长的办公室里,老师们基本用不上,他们即 只好“英 使统一参加了县里举办的计算机培训, 但也无奈“巧媳妇难为无米之炊”, 雄无用武之地”,不禁感慨:参加了培训有什么用?而很多学校没有食堂,教师离 家又远,给教师的生活也带来很多不便。

城市学校的办学条件普遍比乡村的好,工作、生活的环境也相对较好。我们 调研的大部分省属、市属的中小学都有多媒体教室和电子办公室,教师可以用多 媒体进行教学和电子备课;有的学校每个教师都有自己办公的电脑,并且正在为 教师配备笔记本电脑。很多学校还安装了闭路系统和宽带网。部分学校实现了每 个教室装有电脑和投影仪,实现了全部多媒体教学。 2.制度环境。教师工作的制度环境也参差不一。对于现行的学校管理制度, 虽然能保证学校的正常的日常运转,但是仍存在许多需要改进的地方。教师在学 校管理中的地位可以从两个主体,两个客体的方面来说。一是,学校领导是管理 的主体, 教师是管理的客体。 在这个层面上, 教师处于被领导, 没有实权的地位, 是弱势的一方;二是,教师是管理的主体,学生是管理的客体。在这个层面上, 教师处于领导者,权威的地位,是强势的一方。这种矛盾的双重角色几乎是每一 位教师的必演角色。学校对教师的管理存在哪些问题呢?问卷调查数据显示:2 0.9%的教师认为是学校限制教师调动和考学,19.6%的教师认为是干涉教师 的教学自主权, 5.2%的教师认为是对教师进行打击报复,54.3%的教师认为是对教师的评价 和待遇不公正,11.5%的教师认为是人际关系紧张,23.5%的教师认为是对教 师私人空间干预过多。 教师都认为自己不能够参与学校的管理,尤其是在一些政策性的问题上,比 如学校的定位、发展方向等。教师代表大会和职工代表大会是他们参与学校管理 的唯一途径。 在访谈中, 大多教师都认为教代会、 工会结合只是审核学校的制度, 不能保证教师的权益。工会主要是开展文体活动,看望病人等。教代会和工会正 走向形式化,作为教师参与管理学校的窗口作用已经不明显了,不能充分保障教 师管理学校的权利。 3.人文环境。教师工作的人文环境主要教师的人际关系和职称评定等。教 师的人际关系主要由以下四个方面构成: 教师和学生的关系, 教师和教师的关系, 教师和学校领导的关系,教师和学生家长的关系。教师所在学校的人际关系如何 呢?11.5%的教师认为学校管理中存在人际关系紧张的问题。52.7%的教师认 为学校的人际关系融洽,44.5%的教师认为学校的人际关系一般,2.4%的教 师认为学校的人际关系不太好,0.4%的教师认为学校的人际关系很差。由此可 见,整体上中小学教师的人际关系还是比较和谐和稳定的,有利于教师的稳定和 发展。 各地教师对于评职称的条件和程序有较大的意见, 认为不合理。 存在的问题, 一是评、聘不一致,许多教师即使评上了,可是却因为当地的举步维艰的财政状 况而无法得到相应的待遇。财政卡的很死,指标少,利益多,竞争大,很多人资 格到了,但是财政跟不上。这种情况给教师带来了很大的困扰。二是评职称的条 件繁多,如任班主任年限、论文、计算机、英语、继续教育等条件,每条都必须 满足,使得很多教师很无奈。

二、教师工作内容方面 1.教学自主权 教师教学的自主权是教师的特殊教育权利中最为基本最为核心的权利, 是教 师在教学工作中所拥有的权限。我国教师职业的主要职能就是进行教育教学,实 现教书育人。 教学自主权就是为确保教师能够真正履行其教育职责而赋予教师的 一项职业权利。为此,我国《教师法》第七条第一款和第三款分别规定教师享有 “进行教育教学活动;开展教育教学改革和实验”的权利。91.9%的教师也认识 到教育教学权是教师的一项合法权利。 而现实的教育活动是一个生成和展开的过程,教学现象千姿百态,具体的教 育教学活动必然也姿态万千。以上法律条款虽然囊括了教师教学的要义,但教师 教学自主权的具体内容还有待于深入。有学者认为应包括以下四个方面:(1) 教科书选用权。在保证达到教学大纲所规定的各项目标的前提下,教师有权根据 自己的判断,选择自己认为最合适的课本作为教科书。(2)课程实施计划制定 权。教师有权根据教学大纲的要求及学生的实际情况,自主制定所任学科的学期 或学年的具体实施计划,对教学目标、教学进度等做出自己的安排,学校领导及 其职能部门(尤其是教务处与学科教研组)对教师的课程实施计划只有建议权, 而无指令权。(3)教学形式与教学方法运用权。教师有权根据教学需要,采取 自己认为是最合适的教学形式和教学方法,在确保对学生负责的前提下,有权尝 试采用新的教学形式与教学方法。(4)评价手段使用权。只要不违反师德,不 妨碍学生的身心发展,教师在教育实践活动中有权使用任何评价手段,以保证教 育效果。 在调研中,教师对教学自主权的具体内容没有表现出过多的关注。也许是迫 于升学率的压力,也许是习惯于统一和从众,教师对于教科书的选用没有表现出 异议。 2.对课程改革的意见 对此次课程改革,教师们意见不一。有的教师认为,新课改给教师提出了更 高的要求,督促教师们多多汲取知识,扩大自己的知识面,同时提供了更大的空 间,让教师们充分施展自己的才能,发挥优质的教学水平。也有教师认为,虽然 在真正实施之前对教师进行了新课改的培训,但有的教师已经教了十年、二十年 甚至三十年的书,一些教学理念和原则已经根深蒂固,一时难以改变,因此对于 新课改的理解和实施有压力。 新课改的内容提供了更大的空间, 从另一角度来看, 要求知识面大,因此带来了备课困难,不好驾驭课堂等结果。为了减轻学生的负 担,而增加了老师的负担。 新课改要求教师教育教学理念上要更新,在城市中,一些教师接触的新事物 比较多,参加培训和出外参观学习的机会也使他们的观念发生了一些变化,能够 较好地接受和更好地把握新课改的宗旨。而在乡村,教师们的培训机会较少,并

且长期生活在消息闭塞的农村地区,对于新课改的理念的掌握难以达到要求,还 有就是设备的缺少和陈旧。 3.对学生的管理 古人云:“师者,传道授业解惑也。”英国哲学家弗兰西斯·培根谈到教师时 说:“教师是知识种子的传播者,文明之树的培育者,人类灵魂的设计者”。 但是在现实的教育教学活动中,由于种种原因,教师对学生的管理还存在不 少误区: 误区一:“事不关己,高高挂起”。有的老师在教育学生上,缺乏“主人翁”的 意识,认为学校管理工作是校长或一部分领导的职责;学生思想和纪律问题是班 主任和德育处的职责,教师的工作就是传授知识,做好自己的“本职工作”,就万 事大吉了,真可谓是“两耳不闻窗外事,一心只教圣贤书”,造成的可悲结果就是 师生关系淡漠,教书与育人脱节。 误区二:课上为人师表,课下“不拘小节”。有的教师课上滔滔不绝,大谈孔 孟之道,礼仪美德;课下却忘记自己教师的身份,行为上不能严于律己,以身作 则。老师要求学生自觉遵守学生日常行为规范,但有的老师却上课抽烟,乱扔烟 蒂,上课迟到,有事就逃,牢骚满腹,傲慢无理…… 误区三:“管”“理”分家,吝啬关心。有的教师在教育教学中人为地将“管理” 分家, “重管轻理”或“只管不理”。 他们对学生的管理仅局限于开班会, 训诫学生, 不从源头和诱因上疏导和教育学生。学生工作流于形式,缺乏耐心,管理方式简 单粗暴, 管理效果不理想。 有的教师即使在课堂上看到学生不舒服, 也毫无反应。 明知学生生病缺课多次,但是不闻不问,甚至学生主动找老师询问,老师也敷衍 搪塞。 另外,教师们对媒体中报道的关于教师体罚和性犯罪的现象反映很强烈,认 为报导的只是极个别的现象,不能真实反映整个中国教师队伍的素质,媒体有把 教师角色妖魔化的现象。 三、教师的流动 人才流动,已经不是一个新鲜的话题。多年来在计划经济体制下,教师队伍 一直是平稳的。随着改革开放的深入,市场经济下劳动力资源全面配置的社会需 要,促使人们的思想观念发生了深刻的变化。社会上人才流动的浪潮,对稳定的 教师队伍形成强大的冲击波,教师流动也悄然兴起。 教师流动的原因是什么?简单的说,有两个,即内因和外因,或者说是个人 因素和社会因素。把教师流动的原因仅仅归结于教师本身,无疑是片面的、不客 观的。而外部原因或者社会因素不解决,教师流动的问题就无法从根本上解决。 教师往外流动频繁的地方和学校,其实际情况一般是拖欠教师工资,教师待遇不 高,或者行业内部风气不正。 教师作为一个社会人,其工作目的一是传播文化,为社会培养人才,这是教 育工作本身的性质决定的:一是满足自己生存和发展的需要决定的。前者体现为

教师的社会价值,后者体现为教师的个人价值。作为教师应当通过自己的劳动, 为社会的进步作出贡献,用自己的劳动实现自身的社会价值;作为社会应当对教 师的社会劳动及其价值作出认可,应当为教师实现个人价值提供充分的条件,体 现对个人价值的尊重。作为一名教师,其工作的社会价值和个人价值应该是统一 的。如果这种统一没有得到较好的实现,特别是教师的社会价值无法实现或者个 人价值被忽视、被贬低,教师流动的现象就必然产生。 据我们在广东省某市的调查反映:教师由于受到大环境的影响,素质不高, 待遇偏低,全市教师平均工资为 1100 多元,高级教师为 1400 元左右,珠江三角 洲为他们的三倍。教师流失严重,其中主要是高中教师, 2002 年 186 人流失,2003 年 243 人流失,2004 年 330 人流失。教师数量不够, 当地流传一句顺口溜:“高中教师往外跑,高中教师不够初中抽,初中教师不够 小学代,小学教师不够代课教师凑”。我们在肇庆市也得到相同的反馈,重点中 学缺人可以从底下的中学调,总之先保证好的学校。对于经济不发达的地区,他 们提出的口号是“感情留人,事业留人,待遇留人”。 在很多地方教师的调动还是相当难的,除非教师不要人事档案自动离职的, 如果想通过正常的调动基本不可能。在我们的调查数据中显示,20.9%的教师 认为学校管理中存在的问题是学校限制教师调动和考学。 我们访谈中了解到如果 是上级部门或高一级学校需要就很容易调走,相反如果是自己想调走很难,尤其 在同一个城市中调动更难。 作为西部地区, 内蒙古自治区和四川省教师的流动和调动并不像想象的那么 普遍,从总体上看,教师工作的情况还是比较稳定。这一方面是由于大多数教师 都较为安土重迁,不舍得离开家乡;一方面是由于人事部门限制较为严格,除非 是较为知名的教师, 否则, 人事关系很难带走。 当然, 由于收入差距的明显存在, 农村教师向城市流动的情况在部分地区还是比较严重, 如内蒙固阳县的一所初级 中学,几年内近四十名年轻教师悉数调出,这对于稳定当地教师队伍,维持当地 教育水平显然带来了巨大的挑战。 民办学校的教师存在着担忧,他们认为,尽管这里工资高,但还是在公立学 校更好。民办学校一旦办不下去了,教师怎么办?如果能进好的公立学校的话, 大家一定会走。 四、教师的工作压力 在我们访谈的教师中,绝大多数教师都反映工作的压力较大。尤其是年轻教 师,他们才开始教师的职业生涯,可能一时还无法适应教师的工作特点,还没有 掌握好的教学方法,在教学工作中感觉很吃力。再加上现在学校普遍实行末位淘 汰制,给青年教师带来很大的竞争和心理压力。只有 13.7%的教师赞成实行“末 位淘汰制”,67.1%的教师表示不赞成,19.2%的教师表示不清楚。从数据统 计结果来看,32.9%的教师认为工作压力太大,难以忍受;59.6%的教师认为

工作压力较大,但可以忍受;7.3%的教师认为工作压力一般,仅有 0.1%的 教师认为没压力。 关于压力的来源,从我们的调查数据可以看出,认为压力来自教育改革的占 36.1%,压力来自各类评比、排名的占 58.8%,压力来自超负荷的工作量的 6 0.4%,压力来自升学率的 41.5%,压力来自社会、家长要求的 46%,压力来 自学生和班级管理的 31.3%。 首先,我国实行的是八小时工作制,但广大教师的工作时间远远超过八个小 时。在访谈中教师普遍向我们反映,工作时间过长,管理压力过大,责任重大, 已经超出了教师的承受能力。早晨 7:00 到校,下午 5:00 以后放学,有些学校 还有晚上补课。寄宿制学校教师从早到晚都要看着,唯恐学生有任何问题出现, 甚至夜间学生发生问题,教师也要赶到学校处理。一般来说,老师的工作时间主 要是用来上课,备课,批改作业,实验实践活动准备、教学研究,早晚自习辅导, 对个别同学的谈心和教育,对寄宿学生的纪律、卫生、安全等的管理。按照国家 劳动社会保障部的“标准”,职工月平均工作天数为 20.92 天,月平均工作时间 为 167.4 小时。如果按照老师的实际工作时间来算,那平均每天的工作时间在 十四个小时以上,其工作的时间远远超过国家的标准。另外,对于班主任的津贴 20 多年没有变,仍然实行着小学 16 元、中学 18 元的额度,根本不能体现班主 任工作的特殊性和重要性。班级人数过多,多数班级学生数超过 60 名,一位班 主任管理 60 多名学生,管理责任太繁重了。几乎所有孩子都是独生子女,家长 要求很高,对学校、教师构成不小的精神压力。导致的直接后果是没有人愿意当 班主任,责任太大,风险太多。我们所调研的学校基本上教师轮流做班主任。 被访的绝大多数教师普遍都感觉到工作压力很大, 需要进行自我调节和适当 的调整,尤其是城市内的教师,毕业班的任课教师尤甚。教师们要面临着各种各 样的教学评价、超额的工作量、担忧学生的安全问题,还有社会各界对于教师的 要求给他们造成了很大的心理压力,毕业班的老师还面临着升学率的压力。如此 林林总总的身心压力,大多老师都不堪重荷。 其次是学生安全问题给教师们带来的压力。教师普遍反映现在的学生不好 管,一方面是独生子女的增加以及家长的关注,另一方面是学生的特殊年龄,正 处在活泼好动而又冲动的年龄,教师们时刻关注着学生的安全问题,提醒和保护 他们,一旦发生问题,带来的责任问题更是他们无法承受的。 再次,随着近年来新课程改革的迅速推进,教材的内容、形式以及教法在变 革中也随之发生了飞跃的发展, 教师们一方面感觉到课程随着社会发展而变化的 必要性,但因为课程变化过快,教师们有应接不暇之感。另一方面,农村教师、 办学效益较差的学校教师多年没有机会进修、提高,完全依靠几年、十几年前的 知识基础,普遍感到思维和精力的不适应,工作压力也就随之加大。 最后,由于入学适龄儿童逐年减少,导致一些落后地区的农村中小学教师面 临下岗的危机,如有的省市存在“麻雀学校”,学生数量急剧减少,有的学区的教

学点,甚至到了三个教师维持两个学生的状况,而教师退休年龄的制度化,无疑 又使提前退休的可能性大为降低,这使很多城市老教师产生害怕下岗、担心下岗 的心理压力,而退休后没有别的技术用以维持生计,无形中又加剧了这种压力的 强度。 另外,我们在调研中发现,绝大多数教师对本职工作非常认真负责,但教师 工作非课堂性的时间泛化,也导致教师超时劳动的现象非常普遍,如初三老师一 天工作十几个小时很正常,而且工资与付出并不对等,这种时间上的无私奉献, 无疑又给广大教师带来了许多来自家庭、社会的压力。如何减轻教师各个方面的 压力是一个值得我们关注和思考的问题。 五、教师对工作的满意度方面 教师们普遍感到压力很大。一位老教师说虽然条件和以前相比是有所改善, 工作条件和以前相比,变得越来越好,可是相反的,压力却越来越大了,付出和 收入不成比例,他们更希望得到社会以及家长和学生对他们所付出的努力的承 认。调查显示:9.9%的教师表示对目前的工作待遇满意,54.7%的教师认为 一般,有 35.4%的教师表示不满意。 教师工作满意一方面与教师的工作待遇有关系, 另一方面也和教师对本身职 业的喜爱程度有关。在我们的调查中发现,仅 18.6%的教师非常喜欢教师这个 职业,46.7%的教师表示比较喜欢,28.7%的教师表示一般,也有 5.9%的 教师表示不喜欢。 中小学教师的法律保障情况调查 王 希 本报告关注的问题是:教师是否应该被规定为国家公务员?教师聘任制的实 施情况如何?教师聘任和解聘过程中教师的权利是否得到维护?教师的合法权益 受到伤害时他们是如何申诉的? 一、教师的法律地位 对于教师是否应该被定位为国家公务员的问题, 教育行政人员和教师都表现 出很大的兴趣,并引起了激烈的争论,意见不一。在我们的访谈中,教育行政人 员普遍认为不应该将教师定位为公务员,认为如果教师被定位公务员的话,医生 也应该是公务员,因为医生从事的也是公益事业。有官员认为,教师这个队伍太 庞大了,如果把他们全部定位为公务员,县财政肯定承受不了。另外,他们认为 教师地位提高不能依靠挂到公务员的名义, 提高教师地位的根本在于专业化程度 问题,使教师成为一个不可替代的职业。有一位行政官员说,在日本德国等一些 国家,教师的地位非常高,这种地位不是政府给的,而是因为进入教师队伍有着 非常严格的准入制度, 专业化程度非常高。 认为中国的教师准入没有把好入口关, 专业化程度低,专业意识淡薄,传统观念三人行必有我师就是例证。认为应该把 教师定位为专业人员,提高教师的专业化程度,强化教师和全社会的专业意识。 而教师的专业化程度的提高则要通过教师培训来实现。应该加强教师的专业性,

比如律师上岗必须在律师事务所实习一年,而教师却是先上岗后实习,这对教师 的专业性把关不利。还有人提出,教师就工资本身来说并不比公务员少,专业职 称工资甚至比公务员的级别工资要高。但是公务员有其他收入而教师没有,所以 总的来说还是差。如果教师的隐形福利不能增加的话,还是维持现有的身份好, 否则工资可能要降。但一线教师则普遍赞成定位为公务员,认为很好,现在教师 的工资参照公务员,但是没有列入公务员队伍。如果定位为公务员,教师的地位 和待遇更有保障,社会更认可,是提高教师地位和待遇的可行方法。另外,也有 少数教师认为, 教师主要是公立学校中义务阶段的教师, 应该定位为国家公务员, 因为教师承担的是人才培养的民族重担,属于公共事务领域,而且,这种明确的 定位,还能够切实地保障西部地区特别是农村地区教师的各项合法权益。调查数 据显示,83.4%的教师认为义务教育阶段的公立学校教师应该定位为公务员。 由此可见,广大教师还是寄希望于把自己定位为“公务员”,从而能够获取稳定而 又有保障的福利待遇。 由于本次访谈和调查的地区局限, 我们没有能够深入到最具有代表性的贫困 地区,对于这些可能存在拖欠教师工资情况的地区而言,如果教师能够定位为公 务员,必定会为教师带来实在的益处。针对普通教师大多数希望被定位为公务员 的意愿,我们也没能具体考察其原因。不过我们可以推测,教师对公务员身份的 要求实际上可以转换为教师对改善自身经济地位的诉愿,而非公务员身份本身。 通过小型座谈会,教育行政人员和教师双方不同的回答我们可以看出:一方 面《教师法》中该条款的规定存在模糊性,“平均”指的什么范围的平均?是全国 各个不同地区的平均?还是当地不同教育机构教师工资的平均?亦或其他? 的。 相比较而言,普通教师希望被定位为公务员,但是有教育行政官员指出,教 师的收入水平在社会中已经处于相对较高的水平,而且收入来源比较稳定。参照 系统不同,对教师的收入水平的评价就不同,将教师定位为公务员可能会引起其 他职业群体的不满。 因此给出教师应被定位为公务员的合法化理由就成为一个问 题,仅是倾听教师职业群体内部的呼声恐怕是不够的。 二、教师聘任制的实施情况 1994 年 1 月 1 日起施行的 《中华人民共和国教师法》 中第三章第 17 条规定: “学校和其他教育机构应逐步实行教师聘任制,教师的聘任应当遵循双方地位平 等的原则,由学校和教师签订聘任合同,明确规定双方的权利、义务和责任。实 施教师聘任制的步骤、办法由国务院教育行政部门规定。”教师聘任制是指聘任 双方在平等自愿的前提下,由学校或者教育行政部门根据教育教学岗位设置,聘 请有资格的公民担任相应教师职务的一项教师任用制度。 教师聘任制度打破了教 师终身任用制,有利于建立“公平、平等、竞争,择优”的教师人才选拔机制,促 进人才的合理流动,提高教师队伍的整体素质,调动教师的教育教学和科研工作 “工 资”又到底包含什么?哪些方面的待遇可以算入其中?这些都是需要明确和澄清

积极性。据此,全国各中小学逐步开始了学校内部管理体制的改革,开始了在国 家教师任命制的基础上,由校长实施的教师岗位职务聘任制。这种聘任制经过一 个时期以来的实践显现了重要作用: (1)打破了事实上存在的岗位职务终身制, 优化了教师队伍,少数不适合教学工作人员受到了触动,多数在岗教师也提高了 对自己的要求。(2)扩大了校长办学自主权,使校长有了一定的人事调配权, 对学校内部事务的决策权受到了尊重。(3)初步建立了竞争机制,打破了“大锅 饭”,“平均主义”,改革了人浮于事的局面,激发了教师的工作积极性,提高了 教育质量。(4)为中小学教师聘任制进一步深化改革积累了大量的宝贵经验。 绝大多数学校为了提高办学效益,加强学校内部管理,普遍推行了岗位聘任制, 以学年为单位确定岗位,视岗位的轻重缓急聘任教师,确立相应的津贴待遇。一 定程度上起到了奖勤罚懒、鼓励先进、鞭策后进的作用。这种情况适用于办学效 益好、学校有一定的办学自主权、上级主管部门给予了适当的倾斜政策的学校。 学校有计划外生源、非财政性收入,能够拿出充分的资金用于教师奖励,拉大档 次。而对于农村学校、县乡级学校,岗位聘任会受到裙带关系的影响,校长聘谁 不聘谁受到许多人情关系的制约。 就我们所调研的广东、浙江、湖南、内蒙等省的一些县市还没有完全实行教 师聘任制。中小学校长将学校所需学科教师的人数上报上级教育行政部门,按照 市县教育局下达的编制聘任教职工,并负责对教职工进行日常管理。校长没有聘 任教师的权力,实际上是全员聘任,没有促进教师队伍的优质化。 编制之内的教师,目前大部分学校实行的是岗位聘任,比如我们调研的广州 市天河区某中学,组成专门的招聘小组,由校委会和学科组人员共同聘任。还有 20%的师德考核比重,由师德考核小组负责。比重分别为级组人员的态度占 3 0%,学科组占 30%,行政组 40%。聘用条件主要是教育教学能力,态度、师德、学生评价。刚毕业的人进校 聘任时间较短。这些教师目前不与学校签聘用合同。 在编制之外的教师聘任,基本上聘用合同上也仅规定了聘用年限、工资待遇 等形式化的东西,对教师的权利没有任何规定。 在教师聘任过程中,30.1%的教师认为校长权力过大,65.2%的教师认为 教师没有选择权,51.9%的教师认为双方地位不平等,16.3%的教师认为合同 内容不合理,7.4%的教师认为合同有欺骗性。 42.6%的教师认为能否受聘由当地教育行政部门决定,42.7%的教师认为是由 校长决定,35%的教师认为由校委会决定,8.4%的教师认为由校董会决定。 对于学校是否可以辞退教师,民办学校和公办学校的教师意见差异较大。民 办学校教师认为,学校当然可以辞退教师。认为如果一个教师教得不好,学生反 映大,师生关系处理不好,或是由于自己的原因使学校声誉受损就可以辞退。当 然这种情况董事会会调查的。 而公立学校的教师则普遍认为, 学校不能辞退教师, 辞退教师的权力应当在教育行政部门,否则,会造成校长权力过大。只有当教师

违法犯罪,或是出现严重的违反职业道德的事,才能被辞退。77.9%的教师认 为如果故意不完成教学任务学校可以解聘,61.6%的教师认为体罚学生,经教 育不改的可以辞退,86.3%的教师认为侮辱学生,品行不良的可以解聘,51% 的教师认为披露学生不宜公开信息的可以解聘。 但是,由于我国教师聘任制还基本上处于一个逐步落实阶段,实施中存在的 问题还相当严重。其一,教育行政部门职权落空。就当前教师的职称评定和聘任 来看, 人事部门基本掌握了所有的职权, 而教育作为一个专业性较强的职能部门, 人事部门的过度介入显然不利于教师聘任制得到科学、客观以及公正的推行。其 二,职称评定和岗位聘任相分离。作为聘任制推行过程中的两个重要环节,职称 评定和岗位聘任应当是紧密联系而相互融合的,但在现实过程中,却经常出现二 者脱离的现象,如有的教师职称上了一个等级,但人事部门不予相应聘用,致使 教师的工资水平依旧维持原有状况, 从而使其公正性受到了来自教师们的普遍质 疑。另外,有些中青年教师业务水平高,教育思想先进,却因为工作年限,任职 资历的限制,不能评上高一级职称,即使学校聘任了关键岗位,工资级别也难以 得到相应的提高。其三,实施过程中还存在许多不规范现象。如聘用制的适用对 象仅仅限定在新进教师;聘用合同的签订缺乏制度化的规定,如有的地区是三年 一签,有的地区是一年一签,而有的学校的合同签订仅仅是补签前一年的聘用行 为,如此的杂乱无章,显然不利于教师合法权益的有效保障。第四,未聘教师的 安置问题。在当前的教师聘任过程中,各地基本实行了“末位淘汰制”,然而,被 淘汰的教师,却又基本上留在所在学校,完成的只是一个转岗的过程,仍然占用 着学校的编制,由此而导致的问题是“该出的不能出,该进的不能进”,因此,人 才的优化配置机制还有待进一步的探索。第五,在县级学校和农村学校里,由于 熟人社会的裙带关系的影响, 学校碍于各方面的压力难以对未达到聘任标准的人 员进行淘汰。因此如何理顺管理权限,健全相应的配套机制,从而将用人权切实 下放给学校就成为教师聘任制执行中的一个关键问题。 在实际的操作过程中,教师聘任制流于形式,并没有发挥出其应有的作用。 主要表现在以下几个方面: 第一,聘用对象的限制——聘任的新教师仅限于师范院校的应届毕业生。由 于人事局与教育局等在人事档案关系的人为划分和不当分工, 导致中小学教师聘 用时只局限于师范院校的应届毕业生; 而非师范院校的学生以及具有教师资格证 的其他社会人员,由于档案关系在人事局,与教育局的协调容易出现问题,所以 通常情况下无法通过正当的聘任途径进入教育系统, 从而导致大批热心从事教育 的优秀人才流失,也违背了我国开放型师资培养体制的设置。 第二,聘用权的归属——教育行政部门还是学校。中小学教育,尤其是义务 教育阶段是地方负责制,是由当地政府分工负责。浙江经济比较发达,当地政府 对学校的拨款也比较多,这有利于当地教育的发展,但也出现一些问题:即由于 掌握了经济权力,政府对教育的权力相应增加,过多地干预学校的聘用权。在教

师聘任制的实施过程中,教师招聘由教育行政部门负责,学校向教育行政部门申 报需要的教师岗位,由教育行政部门统一招聘教师,再按照学科背景和数量分配 到各个学校,不考虑学校对该教师是否聘用的决定权等,校长权力极小,而教育 行政部门权力很大。 也导致了对地方一些师范院校的保护政策以及一定程度上的 派任制。 第三,聘任程序不合理。所调研的地区对在职教师实施的聘任制基本上是形 式主义,虽然名义上是“全员聘任”,但很多教师只是把在聘任合同上签字当作例 行公事。同时由于“末位淘汰制”的存在,教师聘任也成为“一张白纸”。在学校的 聘任中,岗位聘任和职称聘任相互混用,于是出现“高职低聘’等怪现象。另外, 聘任程序中的“解聘、辞聘”基本上无法实施,用浙江省杭州市教育行政部门一位 官员的说法:“如果教师不合格,就转岗;转岗一年之后,还是不行,就试聘; 试聘一年之后还不行,就待岗;再过一年,也就是从认定不合格开始三年之后, 教师如果还没有改进才能辞退。而教师一般在转岗或者试聘阶段表现很好,所以 还没有辞退教师的现象。” 比对着《教师法》的法律公信力,我们感到教师聘任制的上述问题可以总结 为以下三点: 第一,学校并未按照聘任制的要求对教师进行岗位管理,待聘、落聘和解聘 的现象几乎没有,竞争和激励机制并未真正实行,传统的教师任命制和终身制仍 然处于主导地位。 第二,教师和学校在鉴定聘任合同的过程中其地位并不对等,教师没有任何 对合同条款进行争辩的权利,只能被动地接受学校提出的条件,因而在签订合同 时教师并不关心合同的内容,只是例行公事式地签名。 第三,聘任合同的条款简单,存在许多对教师权利进行限制的格式条款,有 的甚至对解聘条件等重要内容也并未加以规定。 三、学校工会、教代会的作用分析 据调查, 教师工会和教职工代表大会 (简称教代会) 的作用发挥得不甚明显。 在被访谈的教师中,一部分本身就是工会和教代会成员的教师也表示,工会和教 职工代表大会发挥的作用是有限的。 教职工代表大会尚能够决定一些诸如教师福 利待遇方面的问题,而工会只能起到调节纠纷、过年过节组织活动的作用,在关 键的帮助教师向学校争取权益方面,这些教师组织都显得力不从心。有的学校工 会主要负责发放教师节假日福利,组织大家开展文娱活动和外出活动。 学校工会、教代会在农村部分中小学很不健全。有的农村学校里学校工会、 教代会制度尚未建立,有的虽然建立,但也形同虚设,根本就没有发挥应有的作 用。老师们也感受不到学校工会、教代会的作用,校长一个人说了算或者是学校 的主要领导说了算的现象仍然普遍存在。究其原因,主要有:

教育主管部门不够重视。农村学校的主管权在乡镇,主管领导往往被农村繁 杂的事务纠缠着,无暇顾及学校的工会,教代会制度,只重视校园硬件建设,而 忽视教职工民主建设。 学校工会、教代会组织不健全。有不少学校的工会或者是教代会都是为数极 少的几个重要领导,或者是两套组织都是“原班人马”,学校领导没有机会体察民 情,教师也没有机会参与其中,有的学校工会和教代会几乎不开展任何工作。 有些学校领导法制观念淡薄。他们对《教育法》、《教师法》、《工会法》 中的有关教职工民主权利的法律规定理解不透, 错误地将“校长负责制”理解成校 长说了算,而不是由职工代表大会决定,有些学校领导甚至错误的认为,设立教 代会会影响和削弱校长的权力,因而不愿或阻碍“教代会”的建立。很多地方工会 成了看望病人,搞文体活动的组织。 教职工民主意识淡化。不少教职工法律和维权意识薄弱,不能有效地利用法 律武器来保护自己的合法权利,不懂得设立教代会的必要性,因而在克扣教师工 资,职称评定不公,奖惩不能兑现,分配不均,乱支经费等侵权行为面前,不能 有效地保护自己的合法权益。 在民办学校,职代会的代表,特别是工会主席,每学期末要审查学校的办公 经费和教学经费,审计的结果要在教师大会上公布。董事会承诺的待遇,职代会 每学期末也要查。校领导的差旅费也要经过审查并公布。 但是相当一部分年轻教师对工会和教代会的职能及本校的机构设置不甚清 楚,经常是访谈者提醒受访者才能想起学校有这么个机构,而对于它们行使的职 能,大部分教师认为他们就是组织活动和会议的,并且常常把二者混淆。这可能 主要是由于年轻教师在学校工作时间短,对学校机构不熟悉,但也反映出工会和 教代会在学校实际工作中并未充分发挥他们的作用, 并反映出教师参与学校管理 的力度还不够。 四、教师的合法权益受到侵害时所选取的申诉途径 通过对教师的访谈和问卷的统计分析我们了解到, 大多数教师都认为教育教 学权、科研与学术交流权、福利待遇权、参与学校管理权、教育评价学生权和申 诉权是教师应当享有的合法权利。当我们问及你所在的学校,教师有没有受到不 公正的待遇,7.1%的教师选择经常有,59.9%的教师选择偶尔有,33.1%的 教师选择从来没有。 可是在进一步问及“如果您在教育工作中受到了不公正待遇,或者对学校的 处理决定不服,或者认为学校侵犯了您的合法权利,您一般会采取何种方式解 决?”37.3%的教师会忍气吞声,有 37.4%的教师会发牢骚,有 5.5%的教师 会辞职,有 28.9%的教师表示找作出决定的机构协商,有 38%的教师会向上级 反映,有 19.2%的教师会选择申诉,只有

4.8%的教师会选择打官司,4.2%的教师选择复议。可见教师真正寻求法律维 护自己合法权益的还是少数。 可能并不是所有的教师对于自己的合法权益遭到侵 害以后,都知道应该选择什么样的法律途径予以解决。 《教师法》第八条第一款明确规定,教师有“遵守宪法、法律和职业道德” 的义务,《教师法》作为与教师利益密切相关的法律之一,无疑应当成为教师熟 知的法律常识。在调研过程中,我们发现,从总体上看,教师对《教师法》还是 比较熟悉的,但对细节之处并不十分了解,而且他们对其中内容的认识,也大多 是来自现实工作中的体认,如对其中关于教师资格学历标准、禁止体罚学生以及 工资水平的了解等,对于进行专门的法律知识学习,教师们大多是出于应付,热 情并不很高。造成这一状况的原因,除了教师本身缺乏积极主动性之外,相关部 门在颁布、出台关于教师的法律、法规以及政策时,忽视对教师的宣传,以至教 师寻求法律依据时捉襟见肘。另外,有不少教师反映,这部法律不具体,教师真 正遇到的问题法律中未与涉及,想依法维权,却无法可依。 在访谈中我们也发现,教师有简单的维权意识,但是由于种种原因,总是不 能见诸于行动。息事宁人,受点小委屈也无所谓,打官司费时费力又费钱,而且 还不一定能赢等思想在教师的头脑中还是根深蒂固的。同时在我们问及对现行 《教师法》的了解程度时,有 16.1%的教师表示非常了解,75.9%的教师表 示了解程度一般,另有 8.9%的教师表示不了解。 在我们调查中发现, 反而是一些已经脱离教师岗位的离退休人员在维护自身 合法权益方面显得比较积极主动。我们认为,出现这种情况的原因,一方面是由 于在职教师对于侵犯教师权益的行为敢怒而不敢言或不愿言, 另一方面也是由于 教师的维权机制没有建立起来,或者在有的地区还不完善、宣传力度还不够,教 师不了解有哪些合理、合法的途径可以用来维护自己的合法权益。 教师申诉的问题主要是集中在教师聘任制、 教师待遇、 职称评定等几个方面。 对于申诉制度,引起我们注意的不是其制度本身,而是此制度的供给能否满足教 师的权益救济需求,真正地发挥出实效。在调研中我们发现,大多数教师在被问 及其是否行使过以及是否将行使申诉权时几乎都是否定的, 他们的理由大致包括 以下几个方面:首先,平时的教学任务紧,根本没有时间去申诉,申诉的成本太 高,其次,依照以往的经验,申诉不但不能解决问题,反而会招来打击报复;最 后,申诉有损教师的职业形象。多数教师较为认同通过与学校领导的交流协商或 者通过学校向上级主管部门反映情况的解决方式, 这一方面是出于维护教师形象 的考虑,一方面则是意识到保障教师权益的法律法规基本都属于软法的序列,切 实保障的强度不够, 而且, 由于当前国家对权力机构的监督并不是很到位, 因此, 多数教师担心为了一点小利而得罪学校领导或上级主管部门, 只能是带来更多的 麻烦。 五、教师的违法行为分析

问卷调查的数据显示,41.5%的被调查教师认为体罚学生是教师职业道德 存在的突出问题,选择弄虚作假行为的教师比例是 39.9%,选择课外办班的教 师比例是 31.6%。对于体罚问题,绝大多数被访谈的校长和教师都有不同于现 有《教师法》的观点,绝大多数被访谈教师都认为,什么是体罚或变相体罚,定 义并不清楚。严格界定体罚的含义对于维护正常的教育教学秩序是非常必要的。 应该给老师一个惩罚的尺度, 即要顾及学生的尊严, 又要有利于维护教师的权威。 如果什么都不让老师做,就会给老师带来管理上的困难。在访谈中,有的教师也 承认自己体罚过学生,但真的是出于无奈。至于性侵害,绝大部分老师都认为自 己所在的学校没有发生过这种现象, 其他的学校曾有过个别情况, 但绝对是少数。 认为现在媒体对教师的形象很不负责,负面报道过多,将教师的形象妖魔化。 六、教师法律制度保障中存在的问题 教师基本权利的保障和教师队伍的稳定和素质的不断提高, 不仅需要明晰完 善的教师法律制度, 而且更需要这些相关的教师法律制度能够得以彻底的贯彻和 落实。《教师法》中对教师的基本权利和相关的教师制度都做了相应的规定,但 调研发现,《教师法》中的某些规定在实际运行当中出现了许多问题。 首先,很多教师尽管有权利意识,但大部分教师并不知道保护教师的正当权 益的途径有哪些。在访谈中了解到,有的教师混淆了教师申诉和教师诉讼,在自 己的正当权益受到侵犯的时候,不知道通过法律途径来解决,更有些女教师,在 此时选择忍气吞声。在走访的所有地区,教师申诉的案件都非常少,教师申诉制 度并没有充分发挥教师权利保护的作用。究其原因,除了教师的法律意识淡薄之 外,申诉制度本身的模糊以及与其他救济渠道的衔接不畅,这些都是教师申诉制 度不能得以真正发挥实效。 其次,教师聘任制中存在的法律问题也十分突出,在调研中发现,很多教师 反映目前的教师聘任有形式化的倾向,教师的解聘和辞退极少,仅起点缀作用, 教师人事制度和社会保障制度的不完善使得教师聘任制度的推行困难重重。此 外,通过对这次调研收集的聘任合同的文本分析,发现合同的条款较为概括和笼 统,缺乏明确性和可操作性,并且有些规定合法性和合理性欠缺。问卷和访谈中 部发现, 在聘任制推行过程中, 在教师和学校、 教育行政人员的权利博弈过程中, 对于作为弱势群体的教师一方, 欠缺有效的权利保护机制, 双方权利过分不对等。 再者,教师管理体制不顺。最突出的表现在人事部门权力抓得太紧,致使管 人与管事相分离,教育局管教育但不能管教师的档案,在很大程度上造成了教师 流动和调动的困难。教师能进不能出的现象比较突出。公开招聘的教师才工作一 年,出现精神疾病,不能继续工作,按道理可以解聘,但是出于人道主义考虑又 不能解聘,只好由学校负担。1997 年以前停薪留职的教员个别教师在实行聘任 制后由于专业水平不行,不能聘上,也没法让其离开,没有相关的规定说明这部 分人该怎么办,又增加了学校的负担。有关竞聘上岗的文件规定不明,不过硬, 执行起来,缺乏力度,给工作带来困难。

中小学教师资格与职务问题调查 建 国 教师资格,职称评定制度关系到广大教师的切身利益和专业发展,也是教 师们特别关注的问题,本课题组对此类问题进行了专门的调查。 一、教师资格与职称制度的实施情况 1.教师资格实施状况 教师资格取得的学历标准与《中华人民共和国教师法》规定有一定的距离。 《教师法》 第十条至第十三条对教师资格制度进行了规定。 《教师资格条例》 对教师资格的获取也进行了具体的规定。但是调查结果显示,教师资格取得的学 历标准还与教师法规定有一定的距离。从四川省教育厅了解到的数据显示,截至 2004 年底,该省各级各类学校近 60 万教师中,小学、初中和高中教师的学历达 标率分别为 97.9%、91.9%和 72.8%。该省小学教师中,中师学历占 55% (其中农村为 80%以上),专科占 40%左右,还有 2.5%的教师学历未达标。 湖南省 89.7%的教师毕业于师范院校,大专、本科学历的教师占教师总数的 93.7%, 73.4%的教师年龄在 40 岁以下。张家界市教师学历达标率是:幼儿园 97%、 小学 100%、初中 96.1%、高中 81.3%、职业中学 70%。内蒙古包头市中小 学教师的学历达标率: 小学为 98. 47%, 初中为 95. 52%, 普通高中为 79. 10%, 职业高中为 61.45%。 东部沿海一带教师的学历达标率要高一点。以杭州市为例,幼儿园教师学历 达标率 94. 44%, 小学教师学历达标率 99. 74%, 初中教师学历达标率 98. 46%, 高中教师学历达标率 96.07%,职业中学教师学历达标率 83.43%。 从总体上看,城市中教师资格制度实施情况较好,教师绝大多数持有教师资 格证书。然而农村地区的代课教师都没有救师资格证书。 2.聘任制度实施状况 大多数地区公立学校教师聘任制基本沦为形式, 私立学校教师聘任制还不太 规范。教师聘任制的实施情况是我们这次调查重点关注的内容之一。教师岗位职 务聘任制实施目的是建立竞争机制,打破“大锅饭”、“平均主义”,改革人浮于事 的局面,起奖勤罚懒、鼓励先进、鞭策后进的作用。然而在我们的调查中发现, 广东学校一般实行教师聘任制,但也非实质性的,上级教育主管部门仍然具有很 大的决定权。 而其他省份和地区的公立学校只有在 2001-2002 年县区组织教师集 体进行过聘任制,最近这几年聘任制实际上陷入停顿状况。部分学校也有名义上 的“聘任制”——“全员聘任”,只是在聘任合同上例行签字。从问卷显示的情况来 看,被访谈的教师大多数表示没有认真看过合同内容,只是形式而已。很多教育 行政官员和教师都说,在农村教师队伍还处在缺编状态,能找到教师就不错了, 不可能按照聘任合同去聘任和解聘教师。

我们所调查的私立学校教师都实行公开招聘的方式,由学校组织考试,进行 试讲,经过面试,最后董事会审批决定。由于普及义务教育阶段学校规模扩张幅 度较大,招聘的新教师较多,造成教师队伍良莠不齐,并且教师流动较大,随意 聘用与解聘的情况也时有发生。 在浙江我们还发现几乎所有的学校都实行了“末位淘汰制”。“末位”或者被解 聘,或者通过教育人事部门被分流到低层次或边远学校去。杭州市做法是如果教 师不合格,就转岗,转岗一年之后不行,就试聘。一年之后还不行就待岗。再过 一年教师还没有改进才能辞退。教师一般在转岗或者试聘阶段表现都好转,所以 还没有辞退教师的现象。 二、教师资格与职称制度的存在问题 访谈中我们真切地感受到广大教师对职务、职称评定制度的关注。同时我 们发现职称评定也是教师意见反映最大的一个问题。 1.教师资格与资格认定中的问题 (1)教师资格制度问题 教师资格制度在实践中这一制度主要表现出以下几个方面的缺陷: 第一, 现行的教师资格认定过于简单、 比较容易, 不足以区分合格与不合格, 特别是不能衡量一个教师的职业道德、人格水平、心理状况,而这些是影响教育 教学更为关键的因素。 教育管理部门出于工作量、工作强度的考虑,不同意教师资格的认证过于频 繁, 并认为用人权在人事局, 教育局只履行了一种形式上的认证, 要不要再认证, 多长时间再认证,意义不大。也就是说,没有用人权的改革,教师资格认证只是 表面文章,不触及本质。 第二,教师们对教师资格的学历标准是否有必要提高意见分歧比较大。不同 年龄、不同层级学校教师的看法不同:老年教师大多认为学历标准无需提高,学 历并不能够代表教学能力,关键是加强职后培训,提高教师的教学技能。青年教 师认为学历应该提高,这有利于提高教师的整体素质。高中教师倾向于维持现有 的学历标准,认为教师最重要的是实际的教学能力,理论知识尽管重要,但可以 通过自身的努力来实现,因而没必要用划一的形式硬性提高标准。初中教师则基 本主张将现有的学历标准可以提高,本科的知识面广且有深度和系统性,有利于 教学。随着中师的取消,小学教师的学历标准自然提到了专科层次,初中、高中 教师学历层次也应该向上提升。 农村教师对于教师资格的学历标准是否提高特别担心, 他们认为现在大学生 大都不愿意来农村,如果将学历标准提高,师资的引进遇到的困难就会更大。有 的学校的体育、美术以及音乐等科的老师都不是专任教师。因此,他们又倾向于 认为按原来的学历标准比较合理。 (2)对教师资格再认证制度的态度

教师对资格认证还有一定保留。调查中发现,教育行政官员一般都认为教师 资格证不能搞终身制,再认证非常必要。但是教师对资格再认证制度存在较大分 歧。浙江调查的数据表明:13.2%教师认为资格再认证有必要,可以提高教师 素质。39.1%教师认为在认证加重了教师的负担。44.6%教师认为没有必要。 四川 15.6%的教师持支持在再认证制度,48.8%的教师认为再认证有必要, 但会加重教师的负担, 35.6%的教师表示不支持或不清楚。广东有 17%的教师认为有必要,能促进教 师终身学习,提高教师素质,有 40.8%的教师认为有必要,但是教师负担太重: 有 38.8%的教师认为一次资格认证即可,再认证制度很可能会流于形式。 2.职称评定中的问题 职称评定是我们调查中教师反映问题最大的问题,主要表现在以下几个方 面: (1)职称评定存在腐败现象。职称评定民主性与公开性越来越差,经常出 现找关系、走后门、弄虚作假等现象。 (2)评定职称已经成了有关部门创收的重要项目。职称评审收费过高,而 且还屡增评审项目,如英语、计算机、师德培训等,既分散了教师的精力又加重 了教师的经济压力。 (3)教师职称评定流于形式,太注重年限及论文的要求,并没有发挥出其 应有的作用。 (4)学校之间、教师之间职称名额分配不公,重点学校、示范学校、中心 学校占有名额、比例大,而落后地区、农村学校名额比例偏少。 (5)高级职称所占比例过小影响了教师的积极性。许多教师在 30—40 岁左 右取得中级职称,正是处于教师生涯的成熟期,而取得高级职称的希望渺茫,对 前途失去信心,不思进取。 (6)学校每年评定的职称数是由上级教育行政部门规定的。由于职称数的 限制不合理, 造成很多教师达到了晋升的条件却由于名额限制评不上的情况。 评、 聘不一致,使许多教师职称即使评上,却因为当地的举步维艰的财政状况而无法 得到相应的待遇。如峨眉山市教育行政部门实行“放开评、限制聘”,只要符合要 求的教师,都可以评为相应的职称。但是学校由于职称待遇岗位的限制,只能对 部分教师给予与职称相应的工资待遇,而另一部分有相应职称的教师,不能享受 到相应的工资待遇,只能在岗等待。 3.教师聘任中的问题 教师聘任制应该是指聘任双方在平等自愿的前提下, 由学校或者教育行政部 门根据教育教学岗位设置, 聘请具有任职资格的教师担任相应职务的一项教师聘 用制度。 教师聘任制度意在激发教师竞争, 打破教师终身任用制, 有利于建立“公 平、平等、竞争、择优”的教师人才选拔机制,促进人才的合理流动,提高教师 队伍的整体素质,调动教师的教育教学和科研工作积极性。但教师聘任制还基本

上处于一个试行阶段,在所调研的地区,对在职教师实施的聘任制基本上是形式 主义,进行“全员聘任”。很多教师只是把在聘任合同上签字当作例行公事。问题 主要表现在以下几个方面: (1)教师聘任制在经济比较发达地区,以及城市、城镇、重点学校、示范 学校、中心学校易于推行,而落后地区、农村地区由于经济和环境条件限制,教 师聘任制不易推行。 此外,教师聘任制在人与人较为陌生的城市中更易推行,但是我国的农村是 一个典型的熟人社会,人员流动较少、人际关系紧密、人们相互依赖性强。农村 地区教师聘任制度推行更为艰难。 (2)在实行教师聘任制的地方,实施过程中存在许多不规范现象。聘用制 的适用对象主要限定在新进教师、代课教师和外地来的教师,聘用合同的签订缺 乏制度化的规定,如有的地区是三年一签,有的地区是一年一签,有的学校的合 同签订仅仅是补签前一年的聘用行为。 (3)聘任合同不规范。通过对这次调研收集的聘任合同的文本分析,发现 合同的条款较为概括和笼统,聘任合同的条款简单,缺乏明确性和可操作性。对 教师权利进行限制的条款过多,教师权利与义务不对等,有的甚至对解聘条件等 重要内容也并未加以规定。并且有些规定合法性和合理性欠缺,教师对聘用合同 意见较大。从四川省问卷显示教师对聘任制度及其聘任合同看法的情况来看,教 师对聘任制中双方地位不平等和教师没有选择权这两种情况的不满意程度相对 较高, 分别达到 58. 1%和 58. 5%; 浙江省 27%教师认为校长权力过大, 9% 63. 教师认为自己没有选择权,14.1%教师认为合同内容不合理,4.1%教师认为 合同有欺骗性。 这说明尽管签聘任合同这种形式已经在强力部门的要求下得到了 推行,但真正体现法律契约精神的合同还没有落到实处。 (4)“末位淘汰制”是给教师增加了很大的竞争压力。许多教师都质疑“末位 淘汰制”的合理性。我们的调查数据显示:认为“末位淘汰制”合理的占 13.4%,不合理的占 72.3%,不清楚的占 14.4%。四川省的调查数据显示, 只有 8.2%的教师认为末位淘汰制合理,认为不合理或表示不清楚的人占到 9 1.8%。 (5)对学校辞退教师的不同态度 在访谈中我们了解到,对于学校是否可以辞退教师,民办学校和公办学校的 教师意见差异较大。民办学校教师认为,如果一个教师教得不好,学生反映大, 师生关系处理不好,或是由于自己的原因使学校声誉受损就可以辞退。学校当然 可以辞退教师。当然这种情况要经过董事会的调查和同意。公立学校的教师则普 遍认为,认为校长应该没有解聘教师的权力,就算聘任合同中规定了解聘条款, 解聘教师的权力也只能保留在教育行政部门。 否则, 会造成校长权力过大, 搞“一 言堂”,形成独裁制,导致学校内缺乏民主气氛。只有当教师违法犯罪,或是出 现严重的违反职业道德的事,才能被辞退。

三、对策与建议 1.教师资格制度与认证制度 教师资格制度是提高教育教学质量的根本保障, 是缩小我国与发达国家教师 专业化差距的根本措施。完善教师资格制度要加强以下几个环节: (1)不断完善教师资格制度,严格把好教师的入口关。对中小学教师的资 格获得条件、程序和教师来源等作出严格规定。防止资格认定中的形式主义及其 腐败因素的影响而使不合格的人员混进教师队伍。 (2)要丰富和完善教师资格认定的标准,不仅要坚持严格的学历标准,考 察教师教育教学以及管理能力,还要从理论上探讨师德、人格和心理等方面评价 指标体系,加大对试用期人员的考察力度和考察范围,如犯罪记录、暴力倾向和 不健康心理因素等,从源头上减少不合格人员。 (3)完善教师资格证管理制度,规定证书的有效期,建立定期注册和登记 制度。 2.教师职称评定制度 职称跟教师的切身利益密切相关,一方面关系到教师的荣誉,另一方面直接 与教师的工资、待遇有关,这是教师最为关心的问题。完善教师职称评定要注意 以下几个方面: (1)教育主管部门要制定教师职称评定实施细则。严格执行每一个具体环 节,保障教师职称评定的公正性、严肃性,切实保护教师的合法权益。 (2)为保证职称评定的公正与透明度,职称名额分配方案、评定程序、评 定结果要进行公开。教师对于职称评定结果有异议,可通过申诉渠道解决;对于 有关领导以权谋私、 滥用权力, 有关教师进行贿赂而侵害其他教师的合法权益的, 可以提起行政诉讼。 (3)对职称评定中出现腐败行为的主管领导要依法追究法律责任。 (4)建议出台调节和平衡高、中、低职称比例关系的政策。加大高级职称 比例,增加边远地区、落后地区职称分配的名额。 3.教师聘任制度 教师聘任制度实施涉及教育人事制度、 社会保障制度以及相关配套改革措施 等,是一个渐进的改革过程。建立和完善教师聘任制度的措施包括: (1)尽快出台有关教师聘任制的必要法律规章制度 学校的公益性和教师工作的公务性质决定了学校与教师签订的聘任合同不 同于一般的劳动用工合同,而是兼有行政合同特征和民事合同特征的双重性质, 不能单纯依靠《劳动法》和《合同法》,需要建立特殊的聘任制度。设计合同时 必须明确规定学校与教师的权力与权利、责任与义务,在内容、形式和程序上都 体现公平合理,对教师的聘任条件、具体的聘任程序、聘期、解聘程序以及纠纷 解决的具体操作上都要作出明确的规定,保护双方的合法权益。 (2)加强和完善教师聘调解机制的法律救济制度

第一,建立完善的通知和听证制度。在解聘教师时必须确保教师的陈述权和 申辩权,对于被解聘教师提出听证请求的,有关方面必须举行有教代会或教师工 会代表参加的听证会。 第二,丰富和完善有关教师申诉、教师行政司法(教育行政裁决、调解、复 议)、以及教育行政诉讼的法律规定,建立和完善调解、仲裁以及诉讼程序处理 纠纷的机制,特别是建立健全司法监督渠道,及时通过仲裁、诉讼等法律程序对 受害方进行法律救济,为教师提供保障权益的合法途径和程序。 (3)加强和完善教师聘任制的相关监督渠道。 第一, 加强和完善教师聘任制的行政监督渠道。 监督教师完成国家教育职责、 保障教育的公共性和保障教师合法权益也是各级人民政府教育行政主管部门的 职责,任何组织和个人对违反聘任制度的行为都有权检举和控告,教育行政部门 应该按照其职责依照法律程序作出及时处理。 第二,加强和完善教师聘任制的司法监督渠道。加快有关教师聘任制度方面 的法律法规建设,确保教师合法权益受到侵害时司法能够及时介入。当前各级政 府教育行政主管部门应该设立纠纷处理办公室、仲裁委员会等相应机构,依法加 强对教师聘任的各个环节,包括聘任合同的设立、签订、履行等方面的监督,确 保聘任制从实体上到程序上的合理性、合法性和公平性。 第三,加强和完善教师聘任制的教师工会监督渠道。真正发挥工会、教代会 作为教师主张合法权益、参与民主管理的主要形式和途径,发挥他们作为教师利 益“代言人”和“维护者”的作用。 第四,终止“末位淘汰制”。“末位淘汰制”是一种违反法律行为。“末位淘汰 制”无原则地加大了教师心理压力,它是学校、教师之间不良竞争的突出表现, 是应试教育屡禁不止的根源之一,对教师的合法权益产生了极大的危害。任何组 织和单位都有处于“末位”者,而末位也并不意味对其职责的违反。“末位淘汰制” 淘汰教师不应该依据处于“末位”,而要依法进行,只有没有完成法定教育教学任 务或违反法律法规教育行政主管部门和学校才能解聘教师。


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