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高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究


首都师范大学 硕士学位论文 高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究 姓名:田群宝 申请学位级别:硕士 专业:学科教学·数学 指导教师:连四清 20080409

首都师范大学硕士论文:高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究

高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究
摘 要

本研究主要完成高中生数学学习策略调查问卷的制定,然后采用自编的数学学习策略 调查问卷和修订后的其他问卷研究高中生数学学习策略运用的特点及其与思维风格、成就 目标定向的相关关系。研究结果表明:(1)高中生数学学习策略由数学元认知策略、数学认 知策略和资源管理策略三个维度构成。 (2)高中生数学学习策略存在显著年级差异。具体

而言,高一、高二年级被试数学学习策略及其分策略元认知策略、资源管理策略均显著好 于高三年级,但是高一与高二年级被试策略水平无显著差异。(3)高中生数学学习策略 中的元认知策略存在显著性别差异,表现为男生被试元认知水平显著好于女生被试,但是 高中生数学学习策略不存在显著性别差异。 (4)不同班级类型高中生数学学习策略存在

显著差异,具体表现为重点班学生数学学习策略及其分策略非常显著好于非重点班学生。. (5)高中生数学学习策略与数学学业成绩具有显著的线性关系,数学学习策略与数学学 业成绩的回归分析显示,标准回归系数为0.698,判定系数为0.487。(6)高中生思维风格类 型中立法型风格得分最高,保守型风格最低。 (7)高中生思维风格类型中审判型、立法

型、等级型和全局型思维风格与数学学习策略存在显著相关。(8)高中生成就目标定向 与数学策略具有显著的相关性,具体表现为数学学习策略与成就目标定向量表中的成绩趋 近呈现显著的线性相关关系,与掌握趋近也呈现出非常显著的相关关系。进一步对成就目 标定向与数学学习策略进行多元回归分析,结果表明:掌握趋近定向进入回归方程,并且 标准回归系数为0.596,判定系数为0.355。 关键词: 高中生数学学习策略 思维风格 成就目标定向



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A Research

on

the Relationship of Thinking Style,

Achievement Goal Orientation with

Mathematics

Learning

Strategy of High School Students
Abstract:This study set down strategies of senior high school


series of survey questionnaires about mathematics learning

students.Through self-designing questionnaires and other


questionnaires revised,this paper made strategies and the relationship
as

study

on

the characteristics of students’learning style

between them

with thinking

and achievement

goal

orientation.The results showed

following:(1)Senior

hilgh school students’learning strategies

consist of mathematics metacongnitive strategy,mathematics cognitive strategy

and他source
of grade 1 and

management strategy.(2)There are significant grade grade 2
2 have
are

differences.The participants
strategies,and

better than

grade 3 in using the

above

three

those of grade 1 and grade

no

obvious differences.(3)In using metaeongnitive strategy,there are obvious gender

differences.Boys are better

than girls,but mathematics
in differem

cognitive

strategy

shows

no

gender
ale

differences.(4)There
better than those of

are

significant differences
in

classes,and major

class students

non—major class


using mathematics learning strategies.(5)Mathematics

learning strategies have standard regression

linear relationship with the
is 0.698

SCOreS.The

regression analysis shows the
is

coefficient

and coefficient of determination

0.487.(6)Among

the

thinking styles,students witll legislative style get the highest scores;those

with

conservative

啊le

have the lowest

scores.(7)Among the thinking styles,there are significant

correlation of

judicial

style,legislative style,hierarchical style and global style with mathematics learning
strategies show


strategies.(8)Mathematics learning
scores

significant
are

linear

correlation晰m

the

in the scales of achievement goal

orientation.They


also strongly correlated、加nl

mastery

approach.These

prove that there is

significant

correlation

between achievement goal
on

orientation

and mathematics learning

strategies.The

further study

the multiple regression

analysis of achievement goal orientation approach orientation enters regression coefficient ofdetermination iS 0.355.

and mathematics learning

strategies shows that mastery

equation.The standard

regression coefficient is

0.596,and

Key words:senior high school achievement goal orientation.

student,mathematics,learning

strategy,thinking

style,



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本人郑重声明:所呈交的学位论文,是本人在导师的指导下,独立进行研究工作所取 得的成果。除文中已经注明引用的内容外,本论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰 写过的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体,均已在文中以明确方式标明。 本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。

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首都师范大学位论文授权使用声明

本人完全了解首都师范大学有关保留、使用学位论文的规定,学校有权保留学位论文 并向国家主管@l-J或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利 目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据 库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规
定。

学位论文作者签名.积侮
日期≯孑年岁具?>日

首都师范大学硕士论文:高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究

高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究 1引言
学习策略是学生在学习过程中,学会如何学习、如何记忆、如何进行导致更多学习的 反审性思维和分析思维(Gagne,1985)。自从布鲁纳(Brtmner)首次在1956年提出认知策
略(Cognitive Strategies)概念之后,学习策略(Learning Strategies)就成为国内外教育家

和心理学家研究的热点之一。学者们围绕学习策略的概念、成分、影响因素以及应用进行 了一系列研究。在教育心理学中,风格(Style)被认为是反映学习的个体差异的一个关键 概念,而思维风格(Thinking Style)是斯腾伯格(Sternberg,R.J.)首次在1988年提出的 一种风格概念。他综合了早期的各种风格理论,将智力和人格结合起来探讨人们所偏好的 进行思考的方式。成就目标定向是目前动机领域一个影响广泛的概念,它最早是由德威克 和爱略特(Dweck&Eliot)在1983年建构的。该理论探讨个体在与胜任有关的情景中知觉到 的执行任务的原因或目的,是在社会认知的框架中研究影响学习的动机和因素。数学作为 科学和技术的基础学科,对经济和社会的发展有着至关重大的影响,然而由于数学学科的 自身的逻辑性和抽象性的特点,不少学生在数学学习中出现了困难。在中国目前竞争激烈 的高考形式下,广大高中学生承受着的很大的考试压力。有研究表明,学生数学学习策略 的水平与其数学学业成绩存在着较为稳定一致的关系,即较高数学学习策略水平的学生可 能具有较好的数学学业成绩。作为人格与智力概念之间的思维风格以及作为动机范畴下的 成就目标定向,对人的行为有着重要的影响。当前我国高中学生数学学习策略的水平如何, 其发展水平是否存在年级、性别、班级差异。高中生的思维风格类型和成就目标定向类型 与数学学习策略是否具有一定的联系,这就是本论文所要探讨的问题。本研究欲通过实际 问卷调查,考察高中生数学学习策略的现状,分析其年级、性别、班级差异,探讨思维风 格、成就目标定与对数学学习策略是否具有显著的相关性,在此基础上进一步提出学习和 教学建议。

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1.1数学学习策略 1.1.1数学学习策略涵义及其结构
关于学习策略的概念,国外有不同的说法。总结起来,大致有下面几种:第一种,把 学习策略看作学习活动或步骤,如梅耶(Mayer)认为学习策略是“在学习过程中用于提 高学习效率的任何活动”,是“学习者有目的地影响自我信息加工的活动”;琼斯(Jones) 等人认为学习策略是“被用于编码、分析和提取信息的智力活动或思维步骤”;奈斯伯特和
舒克史密斯(Nisbet&Shuck smith,1996)认为学习策略是“选择、整合、应用学习技巧的

一套操作过程”;凯尔与白森(Kail&Basen)认为学习策略是“一系列学习活动过程,而不 是简单的学习事件”;丹塞路(Dansereau)认为学习策略是“能够促进信息的获得、存储和 利用的一套过程或步骤”。第二种,把学习策略看作学习的规则、能力或技能。如,加涅认 为学习策略是“内部组织化的技能,其功能是调节与控制概念与规则的应用”;都费 (Duffy,1982)认为学习策略是内隐的学习规则系统(the secret
algorithms

oflearning):平特

里奇(Pintrich)认为学习策略是学生获得信息的技术或方法,是指使用认知策略和元认知 策略的一般术语;温斯坦(Weinstein,1985)认为学习策略是“在广义上指研究工作者和实 践工作者所假设的、对有效地学习和保持信息有帮助的、并且是必需的各种不同能力”。第 三种,把学习策略看作学习计划。如得瑞(Derry,1986)认为学习策略是“学习者为了完成 学习目标而制定的复杂的计划,它可以被看成是对一个学习问题应用一个或几个学习术 (1earningtactic)。所谓学习术,是指在计划中所使用的单个加工技术。”国内的学者也对学 习策略的概念给出了自己的认识。陈琦、刘儒德(1997)认为“学习策略,就是学习者为了提 高学习的效果和效率,有目的有意识地制定有关学习过程的复杂的方案,它不仅包括具体的 认知方法,还包括学习者对整个学习过程的调控行为。”刘电芝(2001)认为“学习策略是 指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。它既可是内隐的 规则系统,也可是外显的操作程序及步骤。”莫雷(2002)认为“学习策略是个人学习方法 和对于学习活动进行调节与控制以提高活动操作水平的技能。”



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关于学习策略的结构,国外的学者有下面几种看法。奈斯伯特和舒克史密斯(Nisbert& Schucksmith)认为,学习策略包括六个要素。①提问,其功能是确定假设,建立目标和项 目参量,寻求反馈及联系任务等;②计划,其功能是决定策略极其实施一览表,精简项目 或对问题进行分类,以及选择某些体力或脑力技能来解决问题;③调控,其功能是试图回 答或发现最初的问题和意图;④审核,其功能是对活动和结果作出初步的评估;⑤矫正, 其功能是再设计或再检查,包括矫正目标的设置;⑥自检,其功能是对活动和项目作最后 的自我评价。丹塞路(Dansereau)(1985)将学习策略分为基础策略和支持策略。基础策

略是指直接操作材料的各种学习策略。主要包括信息获得、储存、信息检索和应用的策略, 如识记、保持、回忆的策略。支持策略主要指帮助学习者维持适当的认知范围,以保证基 础策略有效的策略。它包括目标定向和时间筹划、注意力分配、自我监控和诊断策略,具 体见上图.温斯坦(Weinstein,C.E.)把学习策略分为:
积极学习策略; (1)认知信息加工策略;
(2)

(3)辅助性策略;

(4)元认知策略。1990年她与同事编制的学习策略量

表中,包括十个分量表,分别是态度量表、动机量表、时间管理量表、焦虑量表、注意集 中量表、信息加工量表、获取主要信息量表、助学策略量表、学习辅助手段、自我测试量 表、考试策略量表十个方面。该量表共有77个题目,并在美国建立了全国性常模。迈克卡



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尔(Meckeachieetal,1990)将学习策略分为认知策略、元认知策略、资源管理策略,具体如下图。

f 认知策略{ I
学习策略

复述策略:如重复、画线、作记录等

精细加工策略:如想象、口述、总结、做笔记、类比等
组织策略:如组块、选择要点、列提纲、画地图等

l 计划策略:如设置目标、浏览、设疑等 元认知策略{监视策略:如自我检察、集中注意、监视、领会等 l调节策略:如调整阅读速度、重新阅读、复查等
时间管理:如建立时间表、设置目标等 资源管理策略 学习环境管理:如寻找固定地方等 意志管理:如归因于努力、调整心境、自我谈话等 寻求他人支持:如寻求教师伙伴帮助、获得个别指导等

国内学者在这方面也进行了相应的研究。刘电芝(2005)将小学生数学学习策略分为 策略总体、数学元认知策略和认知策略三个方面,其中数学元认知策略包括计划策略、监 控调节策略、评价反思策略和策略意识;数学认知策略包括概念策略、计算策略、解题策 略和几何策略。周永垒(1998)编制的初中生数学学习策略量表有56个题目组成,分认 知策略、元认知策略和目标管理规划策略三个方面。莫秀锋(2005)研究了初中学生的数 学学习策略,参考迈克卡等人对学习策略的分类把数学学习策略分为三个纬度,即数学元 认知策略、数学认知策略、数学资源管理策略,其中元认知策略包括计划、监视、调节和 反思策略,数学认知策略包括通用认知策略和具体知识学习策略,数学资源管理策略包括 时间管理、环境管理、努力管理、合作寻助策略。

1.1.2数学学习策略的发展特点研究 1.1.2.1数学学习策略的年级差异研究
刘电芝(2005)通过自编小学生数学学习策略量表,研究了成都和重庆两地不同层次 学校(好学校、一般校)五所小学三个年级(四年级、五年级、六年级)小学生的数学学 习策略状况,多元方差分析表明,不同年级小学生数学学习策略无显著差异。莫秀锋(2007) 通过自编数学学习策略量表,研究了重庆市4所初级中学(分重点学校和普通学校)三个 年级1000名被试,多元方差分析表明,对于初中学生男女生年级因素对于数学学习策略


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存在显著影响,具体表现为从初一年级到初三年级,学生的数学学习策略存在逐年下降的 趋势。

1.1.2.2数学学习策略的性别差异研究
刘电芝(2005)通过自编小学生数学学习策略量表,研究了成都和重庆两地不同层次 学校(好学校、一般校)五所小学三个年级(四年级、五年级、六年级)小学生的数学学 习策略状况,多元方差分析表明,不同性别小学生数学学习策略无显著差异。莫秀锋(2007) 通过自编数学学习策略量表,研究了重庆市4所初级中学(分重点学校和普通学校)三个 年级1000名被试,多元方差分析表明,对于初中学生男女生性别因素对于数学学习策略
无显著影响。

1.1.2.3数学学习策略的班级差异研究
刘电芝(2005)通过自编小学生数学学习策略量表,研究了成都和重庆两地不同层次 学校(好学校、一般校)五所小学三个年级(四年级、五年级、六年级)小学生的数学学 习策略状况,多元方差分析表明,不同层次学校小学生数学学习策略存在显著差异。莫秀 锋(2005)通过自编数学学习策略量表,研究了重庆市4所初级中学(分重点学校和普通 学校)三个年级1000名被试,多元方差分析表明,不同层次学校初中学生数学学习策略 水平存在显著差异。

1.2思维风格 1.2.1思维风格涵义及其结构
思维风格(Thinking Style)是斯腾伯格(Stemberg)在1988年综合了历史上大多数风 格概念以后,提出的一种崭新的风格概念。斯腾伯格认为思维风格不是一种能力,而是一 种偏好的表达和使用能力的方式。具有相同能力的个体可能会具有完全不同的思维风格。 同时,思维风格也与静态的、单一的人格特质不同,它是如何运用智能有关的禀赋联系在 一起。思维风格不完全是认知的功能,也不完全是人格的功能,而是介于他们之间的某种 特质。基于这种认识,斯腾伯格将人的思维比作一个政府机构,从“功能、形式、水平、范 围和倾向”五个方面加以衡量。这种风格理论称为心理自我管理理论(Mental


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Self-Government

Theory)。斯腾伯格将心理自我管理从“功能”上分为立法、执行和审判三

种功能。具有立法型思维风格的人喜欢创造和提出计划,按自己的思想和观点做事;具有 执行型思维风格的人喜欢按给定了的结构、程序和规则做事;具有审判型思维风格的人喜 欢判断和评价已有的事物和方法。心理自我管理从“形式”上可分为专制型、等级型、平等 竞争型和无政府型四种形式。具有专制型思维风格的人在一个时间内只能处理一件事物或 一个方面,做完一件事情再做另一件事情,在处事时不易受到外界的干扰;具有等级型思 维风格的人可以同时面对多种事物,有很好的秩序感,处事有条理;具有平等竞争型思维 风格的人认为多个目标和方法具有同等的重要型;具有无政府型思维风格的人偏好在无结 构、没有清晰程序可遵循的环境下工作。心理自我管理从“水平”分有全局型和局部型两种 水平。具有全局性思维风格的人喜欢处理整体的、抽 象的事物,喜欢概念化、观念化的任务;具有局部性 思维风格的人喜欢处理具体的、细节的事物。心理自 我管理的“范围”可分为内倾型和外倾型两种,具有内 倾型思维风格的人喜欢单独工作;具有外倾型的思维 风格的人喜欢与他人一起做事或在团体中工作。心理 自我管理的“倾向”分为两种,即保守的和激进的。具 有激进性思维风格的人喜欢面对不熟悉、不确定的情 景,超出现有的程序和规则,对变化的容忍力高;具 有保守性思维风格的人喜欢能按照已有的程序和规则 做事,喜欢熟悉的工作,避免模糊与变化。如右图所 示为斯腾伯格心理自我管理思维风格理论模型。 思维风格

摊艨
f专制型

形式{平茎羹茎型
l无政府型

水平{:嚣 范围僻篙

倾q鬻

1.2.2思维风格与数学学习策略的相关研究
付小连(2005)对斯腾伯格编制的学生版的思维风格调查表进行了修订,采用修订后 学生版的中学生思维风格调查表对江西上高县两所中学(分别为省重点和市重点)高二年 级文科班和理科班485名被试进行研究,结果发现数学高分组和低分组在立法型、审判型、 等级型思维风格上差异非常显著,在全局型思维风格上差异比较显著。在自由型风格上差 异显著。立法型、审判型与数学成绩相关非常显著,全局型思维风格与数学成绩相关比较 显著,等级型思维风格与数学学习成绩相关显著。姜德红(2000)采用自己修订的 Stemberg.Wagner思维风格自评量表,调查市重点校和区重点校高一和高二年级共201名被


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试,结果发现,高一和高二年级立法型风格平均得分最高为5.30分,高一和高二学生在保 守型风格上最低为3.60。司法型风格在学校类型上差别比较显著,立法型风格和等级制风 格在学校类型上差异显著,具体表现为市重点学校学生好于区重点学校。林丰勋(2003) 采用Steinberg编制的思维风格调查表(中文本),调查北京市一所普通中学高一和高二共 233名被试,研究发现得分最高的是立法型风格、最低的是保守型风格,立法型、审判型、 等级型、自由型、内倾型与数学成绩显著相关。从思维风格五个纬度上考察数学成绩在倾 向上存在显著差异,在功能、水平、范围、形式上无显著差异。

1.3成就目标定向 1.3.1成就目标定向涵义及其结构
成就目标定向是成就动机研究的前沿课题,是目标设置研究的延伸,是社会认知取向 在成就动机中的具体体现。1968年,Locke在前人研究的基础上提出了目标设置理论(goal
setting

theory).目标设置研究的取向主要有两种:其一是对目标自身特性的研究,例如目

标的明确度、目标的难易程度、个体对目标的接受程度等;其二则集中在对成就情景下个 体所采用占有优势的成就目标类型和最终结果的分析,即以社会认知模式为基础的成就目 标定向研究,它重视内部动机的维持与增强,强调个体的成就目标定向对动机的影响。成 就目标理论源自Dweck和Diener在1978年做的一项关于儿童解决困难任务失败的研究。 他们在研究中发现:一些儿童在解决困难任务失败的情况下会表现出“控制”的反应模式,而 另外一些儿童则表现出“无助”的反应模式。这些不同的反应模式是由什么来决定的呢?对 此,德威克和爱略特(Dweck&Eliott,1983)建构了成就目标定向理论对此进行解释。他们认 为儿童的反应模式不同可能是由于个体所持有的成就目标定向不同。他们认为那些表现出 “控制”反应模式的儿童可能持有掌握目标(master goals).他们致力于发展自己的能力,将 失败看作是寻求解决问题的方法、达到特定目标的有效途径:而那些表现出“无助”的儿童可 能持有成绩目标(performance goals),他们倾向于得到别人对其能力的积极评价而逃避那些 消极的评价。德威克和爱略特(Dweck&Elliott)等人将成就目标定义为“对认知过程的计划, 它具有认知的、情感的和行为的结果”。德威克提出成就目标定向这一理论以后,引起了研 究者的广泛兴趣,很多研究者对此进行研究,从而使成就目标定向理论不断得到丰富和完
善。



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关于成就目标的因素理论,最早是德威克提出了成就目标单因素理论。他认为两种成 就目标是同一纬度上的两个相对变量。德威克等人将掌握定向界定“为学生对发展能力感兴 趣,将学习本身视为终极目标,他们倾向于努力学习,选择挑战性的任务和面临困难时具 有坚韧性”;成绩定向是指“学生对证实能力感兴趣,将学习视为实现目的的一种手段,他 们倾向于关注成绩、分数和超过他人,想做最好的学生”。随后一些研究者认为掌握目标定 向和成绩目标定向是独立的,因此又提出了成就目标的双因素理论。Nicholls最早把这两 种目标定向命名为任务卷入(task involvement)和自我卷入(ego involvement),也有 研究者把它们命名为学习目标定向(1earning
goal goal

orientation)和成绩目标定向(performance

orientation),任务目标(task goals)和能力目标(ability goals)等。虽然名字不一样,

但概念的具体操作都一样。随着研究的不断深入,研究者开始建构三分法的理论体系。 Maehr在1980年认为除了掌握目标和成绩目标定向以外,还应该将社会目标定向纳入到成 就目标定向理论中。因为个体是处在复杂的社会系统中,无时不受到社会因素的影响,社 会目标是引起道德意向和别人或自我对自己的赞许,它能使个体在一些困难或没有兴趣的 任务面前表现出持续的努力和很强的坚持性。VanolewaUe在1997年根据自己的研究结果 提出了成就目标定向三因素理论,他认为应该将成绩目标定向分为趋近(prove)纬度和回 避(avoid)两个纬度,从而成就目标定向可分为掌握目标定向、成绩接近定向和成绩回避 定向。近几年来,Eliot和Pintrich又分别提出了成就目标四分结构观。四分结构观从逻辑 分析的角度,将“掌握目标”、“成绩目标”和成就动机中的“趋近”、“回避”维度进行完全交
叉,

从而构成掌握.接近目标、掌握.回避目标、成绩.接近目标和成绩.回避目标。掌握.

接近目标关注掌握新知识和提高自己的能力,掌握.回避目标关注于避免完不成任务或在执 行任务期间力求避免出错,成绩.接近目标关注于表现得比他人优秀和胜过他人,成绩.回 避目标关注于避免表现得比他人更差或表现得愚蠢。

1.3.2成就目标定向与数学学习策略的相关研究
蒋京川等(2005)调查了武汉市两所中学初一年级和和高二年级283名被试,采用Elliot
和Church 1997年编制的成就目标定向量表(量表包括成绩接近、成绩回避、掌握目标三

个分量表)和Yesim Somuncuoglu等1999年编制的学习策略问卷(量表包括浅表策略、深 加工策略和元认知策略三个分量表)对被试进行测试,结果表明,掌握目标和接近目标与 元认知策略、深加工策略和浅表策略显著相关,成绩回避策略只与浅表策略显著相关。张 承芬(2007)采用成就目标量表(包括社会目标和学业目标两个分量表)和学习策略量表


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(分为预习策略、理解策略、复习策略、精加工策略和一般学习方法六个纬度)调查了山 东省两所高中高一和高二年级1210人,结果显示,掌握目标定向和业绩目标定向与学习 策略的各分项显著相关。杨学文(2007)调查了五所高职院校不同专业400名学生的成就 目标和学习策略,成就目标定向问卷采用徐方忠、朱祖祥修订Button问卷(分为成级目标 和掌握目标两个纬度)结果发现,掌握目标与深层策略和成就策略呈显著正相关。刘海燕 (2007)采用Pintrinch动机性学习策略量表(MSLQ)中的元认知策略和资源管理策略量 表分量表以及成就目标定向量表(分掌握目标和成绩目标两个纬度)对济南市某学校高二 年级270名被试进行研究,结果表明,学生在课堂掌握目标定向下均比在课堂成绩目标定 向下运用更多的元认知监控策略。

1.4研究问题的提出
综合以上的研究可以发现,在研究学习策略时,研究者多数研究了小学生或者初中生 的数学学习策略,例如刘电芝(2005)研究的是小学生,周永垒(1998)和莫秀锋(2005) 研究的是初中学生。在研究学生思维风格时,研究者多数探讨了思维风格与数学学习成绩 的关系,没有考察思维风格与数学学习策略的关系。研究者多数采用成就目标定向的二分 法或三分法与数学学习策略进行相关研究。蒋京川(2005)采用目标定向三分法,即成绩 接近、成绩回避、掌握目标;张承芬(2007)采用目标二分法,即社会目标、学业目标; 杨学文(2007)和刘海燕(2007)采用成就目标二分法即成绩目标、掌握目标,而采用成 就目标定向四分法的研究较少。针对以上问题,本文尝试从教学实际出发,首先编制高中 生数学学习策略调查问卷,然后研究高中生三个年级数学学习策略的现状,分析其个别差 异,探讨高中生不同思维风格与数学学习策略的相关情况,研究成就目标定向与数学学习 策略的相关情况并进行回归分析。在此基础上探讨其中可能原因并对高中数学学习和教学 提供相应建议。

1.5研究目的
(1)确定高中生数学学习策略的纬度;(2)编制高中生数学学习策略调查问卷;(3) 考察不同类别(年级、性别、班级类型)学生数学学习策略及其分策略水平的差异,以便 因材施教。(4)探讨思维风格、成就目标定向与数学学习策略的相关关系;(5)利用实证 研究的方法,从教学实际中提取数据,对数据分析后提出教学建议。


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2研究过程 2.1被试
采用随机分层抽样方法,从洛阳市某重点高中三个年级抽取被试144人,每个年级抽 取四个班级,每个班级12人,班级分为重点和非重点两种类型,最后有效问卷120份, 被试包括男生51人,女生69人;重点班60人,非重点班60人;高一年级62人,高二 年级35人,高三年级23人。

2.2研究工具 2.2.1高中生数学学习策略调查问卷 2.2.1.1高中生数学学习策略调查问卷的编制
高中生数学学习策略调查开放式问卷的设计。为了编制开放式问卷,首先查阅相关文 献,然后对部分教师和学生进行访谈,根据访谈结果设计高中生数学学习策略开放式问卷。 高中生数学学习策略开放式问卷调查。为广泛收集和分析高中生在数学学习过程中所 运用的策略,2007年5月中旬以高中生数学学习策略调查开放式问卷为调查工具,在洛阳 市某中学高一年级九班、高二年级十班进行调查。结果发现大多数学生采用一般认知策略 和数学认知策略,如上课认真听讲,认真完成数学作业,多做数学题目等一般意义上的认 知策略,而元认知策略相对较少。当然也有少部分学生采用及时订正错题、多总结典型题 目等元认知策略。还有学生采用和同学讨论数学难题、向数学老师请教问题等资源管理策 略。依据开放式调查收集的资料、并结合已经查阅的相关文献,自己尝试编制了高中生数 学学习策略调查问卷,问卷初稿由36个项目组成。经过长达多次反复测验,依据效度和 信度指标的有效性,采用spss软件反复检验,最终将其调整为28个项目,其中元认知策 略项目11项,认知策略项目12项,资源管理策略5项。

2.2.1.2高中生数学学习策略调查问卷的项目分析
本研究采用区分度对问卷的各个项目进行鉴定。区分度是指测验项目对所测量的心理 特性的区分程度或鉴别能力。本研究采用各项目与相应量表总分的相关系数作为区分度的
lO

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指标,凡是相关系数的显著性水平低于O.05者予以剔除。各初测问卷经项目分析修改后, 形成再测问卷,对再测问卷进行项目分析,然后正式定稿。从表l可以看出各项目与其对 应策略相关均达到非常显著的水平(p<O.001),在数学学习元认知策略中,项目18和元 认知策略的相关系数达到0.699,项目08与资源管理策略的相关系数达到0.707。
表1高中生数学学习策略调查问卷各项目与相应策略的相关分析表

注:¨?显著性水平为0.001

以下是问卷各项目与总分的相关分析表,从中可以看出各项目与总分的相关关系较 高,尤其是项目18“遇到数学难题想办法解决”和项目19“注重数学解题思路”与总分的相关 系数均超过了0.6。
表2高中生数学学习策略调查问卷各项目与总分的相关分析表

注:¨?显著性水平为0.001

首都师范大学硕上论文:高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究

2.2.1.3高中生数学学习策略调查问卷的信度分析
采用本研究的施测数据对数学学习策略调查问卷的信度进行检验,结果如表3所示。 从中可以发现高中生数学学习策略总问卷的0【系数为O.887,元认知策略分问卷的0【系数 为0.810,认知策略分问卷的a系数为O.763,资源管理策略分问卷的a系数为0.594。
表3高中生数学学习策略调查问卷的内部一致性信度系数(a系数)
信度系数(a) 元认知策略 认知策略 资源管理策略 数学学习策略
0.810

0.763

0.594

0.887

2.2.1.4高中生数学学习策略调查问卷的效度分析
高中生数学学习策略调查问卷的结构效度。从表4可以看出在元认知策略的三个子策 略中,情绪策略、反思策略、调节策略与元认知策略的相关系数均超过0.8(p<0.001),达 到及其显著的水平,说明元认知分策略问卷具有良好的结构效度。
表4元认知策略与其相应子策略的相关分析表

注:?★?显著性水平为0.001

从表5可知一般认知策略与认知策略的相关系数为0.925(p<O.001),专业数学策略 与认知策略的相关系数为0.776(p<O.001),均达到非常显著的水平,说明认知策略分问 卷具有较好的结构效度。

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表5

认知策略与相应子策略的相关分析表

注:“显著性水平为O.Ol,???显著性水平为0.001

从表6可以看出资源管理策略与时间策略、环境策略、求助策略的相关均达到非常显

著的水平,尤其是时间策略与资源管理策略,其相关系数达到0.815(删.001),说明资
源管理策略分问卷的结构效度可以满足测量的需要。

表6

资源管理策略与相应子策略的相关分析表

注:★.?显著性水平为0.001

从表7可以看出在数学学习策略三个分问卷中,元认知策略和认知策略与数学学习策 略的相关系数较大,相关系数分别为0.928和0.907,虽然资源管理策略与数学学习策略的 相关系数没有达到0.9,但也达到非常显著的水平,说明总问卷的结构效度较好。
表7高中生数学学习策略调杏问卷及其分问卷的相关分析表

注:..?显著性水平为0.001

高中生数学学习策略调查问卷的效标效度。高中生数学学习策略调查问卷主要反应测 查的是高中生的数学学习策略,反映的是高中生日常采用的数学学习方法,学生的数学成 绩理论上应该与其自身的数学学习策略水平正相关。本研究随机从某市重点高中学校随机 抽取20名高中学生进行数学学习策略水平测试,并将20人的某一学期期中和期末两次数 学成绩的平均分作为学生的数学学习成绩,数学学习成绩作为学习策略量表的效度的参考 指标,将数学学习成绩和数学学业策略数据标准化处理,对两个变量进行相关分析,结果 见表8。由表8可知,数学学习策略与数学学习成绩效标的相关性达到比较显著的水平

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(p<o.01),这说明数学学习策略量表的效标效度很好。
表8高中生数学学习策略调查问卷与数学学业成绩的相关分析表
数学学习成绩 数学学业成绩 数学学习策略 注:“显著性水平为0.Ol
l 0.70”

2.2.2高中生思维风格调查问卷
本研究所采用的高中生思维风格调查问卷,主要依据是斯腾伯格(Sternberg)1988年 编制的思维风格调查问卷(中文本)修订而成。该问卷由13个分问卷组成,每一个分问 卷代表一种思维风格。每个分问卷由8道题构成,共有104道题。13种思维风格分别是立 法型、执法型、评判型、整体型、局部型、自由型、保守型、君主专制型、等级型、寡头 政治型、无政府型、内倾型和外倾型。考虑到中国人的语言习惯和高中学生的年龄特点, 本研究对原问卷进行了如下修订:其一是将原来的利克特式7点问卷记分改为5点问卷记 分,并且为了减少思维定势兼顾学生平时考试做选择题目的方式,结果呈现采用大写英文 字母A、B、C、D、E替代原来的阿拉伯数字l、2、3、4、5,等级由低到高排列顺序分 别为A从不如此、B很少如此、C有时如此、D经常如此、E总是如此。对于每个项目来 说,被试根据项目所陈述的内容与自身实际情况的符合程度加以选择。每个问卷的平均分 为该问卷的得分,所以每种风格得分在l~5分之间;其二是将原来问卷中不适合中国人的 语言习惯和中学生心里特点的词语进行了修订。利用本次研究数据分析表明,高中生思维 风格调查问卷的同质性信度系数a为0.79,说明修订后的问卷具有良好的信度。

2.2.3高中生成就目标定向调查问卷
高中生成就目标定向调查问卷采用由刘惠军(2003)编制的四分成就目标定向调查问 卷修订而成。该问卷共29个项目,分为成绩接近目标、掌握接近目标、成绩回避目标和 掌握回避目标四个分问卷。问卷采用5点记分,“完全不符合”记1分,“完全符合”记5分, 中问程度分别记2、3、4分。将同一分问卷内各项目的得分求和,得到四个分问卷的目标 定向分数。采用本研究的施测数据对该问卷的信度检验结果显示,四个分问卷的信度系数 分别为0.80、0.69、0.80、0.79。为了减少思维定势对测试结果的影响,将五级指标体系中 原来的阿拉伯数字l、2、3、4、5项用相应的英文字母A、B、C、D、E替换。数据分析 表明,本研究采用的高中生成就目标定向调查问卷的Q系数为O.85。由表9可知,成绩趋
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近目标分问卷的a系数为0.80,掌握趋近目标分问卷的u系数为O.69,成绩回避目标定向 分问卷的a系数为0.80,掌握回避目标分问卷的a系数为O.79。
表9高中生成就目标定向调查问卷的一致性信度系数
分量表 成绩趋近 掌握趋近 成绩回避 掌握回避 注。..?显著性水平为0.001 信度系数(a)
O.80¨’ O.69¨’ O.80¨‘

0.79+??

表10显示的是各项目与各分问卷的相关系数,从中可以看出,成就目标定向各项目 与相应分维度相关性均达到非常显著的水平(p<o.001)。
表lO高中生成就目标定向调查问卷各项目与分问卷的相关分析表

注:¨?显著性水平为0.001

2.3研究程序
以自然班级为单位随机抽取被试进行测量,所有测试均有本人亲自完成。施测前对被 试进行了问卷目的和意义的介绍,重点讲清问卷施测中应注意的事项。考虑到问卷项目较
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多,施测分两次完成。首先进行高中生数学学习策略和成就目标定向问卷调查,一周后进 行高中生思维风格问卷调查。施测完毕,根据一定的标准剔除无效问卷,然后采用spssl3.0 软件对有效问卷的数据进行统计分析和处理。高中生数学学习策略、高中生思维风格、高 中生成就目标定向三个调查问卷中的变量以问卷所测的分数为统计指标。

3研究结果 3.1高中生数学学习策略调查问卷的信度和效度
采用本研究的数据对高中生数学学习策略调查问卷进行信度分析可以发现,问卷28 个项目的信度系数a为0.89,说明量表各项目的内部同质性较好。分析元认知策略、认知 策略、资源管理策略与数学学习策略的相关系数分别为0.93,0.91,0.68(p<0.001),均达 到非常显著的水平,这说明量表的结构效度很好。随机抽取某个班级20名被试,将被试 的期中和期末两次数学成绩平均作为数学成绩变量,与被试的数学学习策略作相关性分析 可以发现其相关系数为0.58(p<O.01),达到比较显著的水平,这说明高中生数学学习策略 调查问卷可以较好地预测高中生的数学学习水平,问卷具有良好的效标效度。

3.2高中生数学学习分策略运用的多因素方差分析
为了更好地分析被试数学学习策略及其分策略水平的差异,下面采用多元方差分析及 对比检验的方法对被试的数学学习策略及其分策略得分进行方差分析和多重比较检验,从 而探索不同类型被试策略水平的特点。

3.2.1高中生数学学习元认知策略的多因素方差分析
对元认知策略3(三个年级:高一年级、高二年级、高三年级)x2(两种性别类型: 性别女、性别男)x2(两种班级类型:重点班和非重点班)的重复测量方差分析,结果表 明(如表11所示):年级类型、性别类型和班级类型的主效应均显著(年级:F(2,117)=5.214, p<0.01;性别:FO。118)----9.937,p<0.01;班级:F(I,IlS)=34.373,p<0.001)。年级类型与性别 类型的交互作用不显著(F12
588 05 =)70. 11,著 显用作互交的型p>O 类级班与级 年。)



(F(2,117)=3.283,p<0.05);性别类型与班级类型的交互作用不显著(F(1,118)=0.345,p>0.05)。 年级类型、性别类型与班级类型三因素交互作用不显著(H2,117)=2.713,p>O.05)。这说明:
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年级类型、班级类型和性别类型在认知策略上的主效应均很显著。
表11元认知策略3x2x2重复测量方差分析结果

注:’表小显著性水平为0.05,¨表示显著性水平为0.Ol,¨’表示显著性水平为0.00l

将不同年级条件下被试元认知进行对比检验可以发现高一年级和高二年级被试元认 知策略不存在显著差异(p>O.05);高二年级和高三年级被试元认知策略存在比较显著差 异(p<o.01),表现为高二年级被试元认知策略比较显著好于高三年级被试;高一年级和 高三年级被试元认知存在显著差异(p<o.01),表现为高一年级被试元认知策略比较显著 好于高三年级被试。
表12不同年级被试元认知策略水平对比检验结果 年级比较 元认知策略

注:¨表不显著性水平为0.Ol

将不同性别和班级类型条件下的元认知策略分别进行对比检验,结果表明不同性别条 件下的被试元认知策略水平存在比较显著差异(p<O.01),不同班级条件下的被试元认知 策略水平存在非常显著差异(p<O.001)。结合元认知策略分别在性别和班级类型的均值变 化图形可以看出,男性被试的元认知策略水平比较显著好于女性被试,重点班被试的元认 知策略水平非常显著好于非重点班被试。

43

瞀4l 联 景39 墨 1R 37
35

图1不同性别被试元认知均值变化

17

非重点 重点 图2不同班级被试元认知均值变化

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3.2.2高中生数学学习认知策略的多因素方差分析
对认知策略3(三个年级:高一年级、高二年级、高三年级)x2(两种性别类型:性 别女、性别男)x2(两种班级类型:重点班和非重点班)的重复测量方差分析,结果表明

(如表13所示):年级类型和班级类型的主效应均显著(年级:F(2,ll俨3.280,p<O.05;性
别:F(1,118)=O.130,p<O.01;班级:F(I,n8)=24.118,p<O.001),性别类型的主效应不显著
(Fo,118)=24.1

18,p<O.001)。年级类型与两种性别类型的交互作用不显著(F(2'117)-O.518,

p>o.05),见图1.1所示;年级类型与两种班级类型的交互作用不显著(F(2,117)=0.489,p>O.05) 见图l一2所示;性别类型与班级类型的交互作用不显著(F(IAl8)=0.167,p>O.05)。年级类型、 性别类型与班级类型三因素交互作用不显著(F(2。117)_0.038,p>O.01)。这说明:年级类型、 班级类型在认知策略上的主效应均很显著。
表13认知策略3x2x2重复测量方差分析结果

注:?表示显著性水平为0.05,¨表示显著性水平为0.Ol,¨?表示显著性水平为0.001

将不同年级条件下被试认知策略进行对比检验,结果如表14所示,从中可以发现高一 年级和高二年级、高一年级和高三年级被试认知策略水平不存在显著差异(p>O.05),但 高二年级和高三年级被试认知策略存在显著差异(p<O.05),表现为高二年级被试认知策 略比较显著好于高三年级被试,结合两个年级被试认知策略均值(高二年级:M=40.89;高 三年级:M=38.48)可知,高二年级 被试认知策略水平显著好于高三年级
被试。
表14不同年级被试认知策略水平对比检验结果

对认知策略分别按照性别和班 级进行对比检验,结果显示不同性别 条件下被试认知策略差异不显著 (p>0.05),不同班级条件下被试认知

注:壤示显著性水平加.05

策略差异非常显著(p<0.001)。进一步作出不同班级类型被试认知策略均值变化图(图3),
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从中可以发现,重点班被试认知策略水平非常
.。43

显著好于非重点班被试认知策略水平。

凳41 策
略39
37

非重点

重点

图3不同班级被试认知策略均值变化

3.2.3高中生数学学习资源管理策略的多因素方差分析
对资源管理策略3(三个年级:高一年级、高二年级、高三年级)x2(两种性别类型: 性别女、性别男)x2(两种班级类型:重点班和非重点班)的重复测量方差分析,结果表 明(如表15所示):年级类型和班级类型的主效应均显著(年级:F(2,117)=9.380,p<O.001; 班级:F(I.118)=20.819,p<O.001),性别类型的主效应不显著(F(I,118)=0.004,p>O.05)。年

级类型与两种性别类型的交互作用不显著(F(2,Il俨0.044,p>O.05);年级类型与两种班级
类型的交互作用显著(F(2,117)=3.145,p<O.05:性别类型与班级类型的交互作用不显著 (F(1,118)=1.075,p>o.05)。年级类型、性别类型与班级类型三因素交互作用不显著(F<2,117)= 1.040,p>O.05)。这说明:年级类型、班级类型在资源管理策略上的主效应均很显著。

表15资源管理策略3x2x2重复测量方差分析结果

注:+表不显著性水平为0.05,¨表小显著性水平为0.Ol,¨+表小显者性水平为0.00l

将不同年级被试资源管理策略进行对比检验,结果如表16所示,从中可以看出高一 年级和高二年级被试资源管理策略不存在显著差异(p>o.05):高二年级和高三年级被试 元资源管理策略存在比较显著差异(p<0.01),表现为高二年级被试资源管理策略比较显 著好于高三年级被试;高一年级和高三年级被试资源管理存在非常显著差异(p<0.001), 表现为高一年级被试资源管理策略比较显著好于高三年级被试。
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表16不同年级被试资源策略水平对比检验结果 年级比较 资源管理策略

注:¨表/J‘显著性水、P为0.Ol,¨+表不显著性水’严为0.001

将不同性别和班级类型条件下的资源管理策略分别进行对比检验,结果表明不同性别 条件下的被试资源管理策略水平不存在显著差异(p>0.05),不同班级条件下的被试资源 管理策略水平存在非常显著差异(p<0.001)。结合资源管理策略在不同班级类型的均值(重 点班:M=14.00;非重点班:M=12.45),结果表明重点班被试的资源管理策略水平非常显著 好于非重点班被试。

3.2.4高中生数学学习策略运用的多因素方差分析
表17是数学学习策略3x2x2重复测量方差分析结果,对数学学习策略3(三个年级: 高一年级、高二年级、高三年级)x2(两种性别类型:性别女、性别男)x2(两种班级类 型:重点班和非重点班)的方差分析结果表明:
表17数学学习策略3x2x2重复测量方差分析结果

注:‘p<O.05,”p<O.01,…p<O.001

年级类型和班级类型的主效应均显著(年级:F(2,117)=6.446,p<O.01;班级:FO,118)=38.755,

100



粪100
扑 扑 籁60 高一高二高三

墓95
暴90

熟85
80

高一 图4数学学习策略年级和班级交互用

高二

高三

图5数学学习策略年级和性别交互作用

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p<0.001),性别类型的主效应不显著(Fo,118尸1.920, p>O.05)。年级类型与两种班级类型的交互作用不显著
100

(F(2,117一.492,p>O.05),见图4所示;年级类型与两
种性别类型的交互作用不显著(F(2,117严0.386,p>O.05), 见图5所示;性别类型与班级类型的交互作用不显著 (Fo,118)=0.117,p>o.05),见图6所示。年级类型、性

留 斌95

暴90

冀85
80

非重点

重点

图6数学学习策略班级和性别交互作用

别类型与班级类型三因素交互作用不显著(F(2,ll矿
1.040,p>O.05,)。这说明:年级类型、班级类型在数学学习策略上的主效应均很显著。 将不同年级条件下被试数学学习策略进行对比检验,如表18所示,从中可以发现高 一年级和高二年级被试数学学习策略不存在显著差异(p>0.05);高二年级和高三年级被 试数学学习策略存在比较显著差异(p<o.01),表现为高二年级被试数学学习策略比较显 著好于高三年级被试;高一年级和高三年级被试数学学习策略存在显著差异(p<O.01), 表现为高一年级被试数学学习策略比较显著好于高三年级被试。
表墙不同年级被试数学学习策略水平对比检验结果 年级比较 数学学习策略

注:¨表示显著性水平为0.01

将不同性别和班级类型条件下的数学学习策略分别进行对比检验,结果表明不同性别 条件下的被试数学学习策略水平不存在显著差异 (p<0.01),不同班级条件下的被试数学学习策 略水平存在非常显著差异(p<o.001)。结合数学 学习策略在不同班级类型的均值变化图形,如图 7可以看出,重点班被试的数学学习策略水平非 常显著好于非重点班被试。
100

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秭.. W 非重点 重点

图7数学学习策略班级类型均值变化

2l

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3.3高中生数学学习策略与数学学业成绩的回归分析
为进一步探讨数学学习策略与数学学业成绩的关系,研究被试数学学习策略与数学学 业成绩的关系,我们把被试的学业成绩作为因变量,把数学学习策略作为自变量,进行一 元回归分析,结果如表19所示
表19数学学习策略与学业成绩回归方程的拟合优度检验

注:自变量:数学学习策略;凼变量:数学学业成绩

由表19可知,复相关系数为0.698,回归方程拟合优度检验判定系数为0.487,说明 回归方程解释了数学学习成绩的48.7%;残差分析DW检验值接近比较接近2,残差序列 无自相关说明回归方程较好的解释了因变量的变化规律。 接下来对回归方程进行显著性检验,表20的结果表明,自变量数学学习策略与因变 量数学学业成绩存在比较显著的线性关系(F=17.079,p<0.01)。换言之,数学学业成绩的 个别差异能够用数学学习策略的不同作出解释。
表20回归方程的显著性检验

注:①自变量:数学学习镱略;因变量:数学学业成绩;②¨表示显著性水平为0.01

3.4高中生思维风格与数学学习策略的相关分析 3.4.1高中生思维风格的总体特点
高中生思维风格与数学学习策略是否有显著的相关关系,利用修订后的高中生思维风 格调查问卷对被试进行测量,被试的各思维风格得分如表2l所示。从表中可以看出,在 功能纬度上,立法型风格得分最高;在倾向纬度上,保守型风格最低;在形式纬度上,无 政府型得分最高;在水平纬度上,全局型得分较高;在范围纬度上,外倾型得分较高。

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表2l高中生思维风格的描述性统计结果

3.4.2高中生思维风格与数学学习策略的相关关系
下面考察被试思维风格得分与数学学习策略得分的相关关系,由表22可知,立法型、 等级型、全局型思维风格与数学学习策略相关显著(p<O.05),审判型思维风格与数学学习 策略相关比较显著(p<0.01)。
表22高中生数学思维风格类型与数学学习策略的相关分析表

注:?表示显著型水平为0.05,¨表示显著型水平为0.Ol

3.5高中生成就目标定向与数学学习策略的相关与回归分析 3.5.1高中生成就目标定向与数学学习策略的相关分析
将被试的成就目标定向分数化为标准分,分别求出被试四个纬度成就目标定向标准分 与数学学习策略的相关系数,结果如表23所示。从结果中可以看出,数学学习策略与掌

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握接近和成绩趋近的相关达到比较显著的水平,相关系数分别为0.167和O.596,尤其是与 掌握趋近达到非常显著的水平(p<o.001)。
表23高中生成就目标定向与数学学习策略的相关关系

注:??表示显著性水平为0.01,¨?表示显著性水平为0.001

3.5.2高中生成就目标定向与数学学习策略的回归分析
将数学学习策略作为因变量,成就目标定向的四个分项作为自变量,进行多元回归分 析,变量的筛选采用逐步筛选方式(Stepwise),结果成就目标定向的四个分项,只有掌握 趋近进入回归方程,成绩趋近、成绩回避、掌握回避作为无效变量不进入回归方程(成绩 趋近:卢一1.012,p>O.05;成绩回避:仁一1.797,p>O.05;掌握回避:仁-0.854,p>O.05)。
表24数学学习策略与掌握趋近回归方程的拟合优度检验

注:自变量:掌握趋近;因变量:数学学习策略

由表24可知,复相关系数为0.596,回归方程拟合优度检验判定系数为0.355,说明回 归方程解释了数学学习成绩的35.5%;残差分析DW检验值为1.917,非常接近2,残差序列 无自相关,说明回归方程较好的解释了因变量的变化规律。接下来对回归方程进行显著性 检验,表25的结果表明,自变量数学学习策略与因变量数学学业成绩存在比较显著的线性 关系(F=17.079,p<0.01)。换言之,数学学业成绩的个别差异能够用数学学习策略的不同
作出解释。
表25回归方程的显著性检验

注:①自变量:掌握趋近;因变量:数学学习策略②¨?表示显著性水平为0.001

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4综合讨论 4.1高中生数学学习策略
本研究自编了高中生数学学习策略调查问卷。为了使问卷符合高中生的实际学习状 况,在问卷的编制过程中本研究首先进行了开放式问卷调查,从中获得学生在平时学习中 采用的一些常见学习策略。参照以往的研究结果,将数学学习策略构想为三个纬度,即元 认知策略、认知策略和资源管理策略。问卷的初稿有36个项目,经过多次测试,最终将 项目定为28个项目。其中元认知策略包括情绪策略、反思策略、调节策略;认知策略包 括一般认认知策略和数学专业策略;资源管理策略包括时间策略、环境策略和求助策略。 问卷的每个项目与总分的相关都达到了显著的水平(p<0.05),总问卷的信度系数为O.8866:

各子问卷与分问卷的相关均达到比较显著的水平(卿.01),学生的数学成绩与数学学习策
略的相关系数为0.698(p<o.01)。回归分析表明判定系数为0.487,数学学习策略可以较 好的预测学生的数学学习水平,具有良好的效标效度。本研究所采用的高中生思维风格调 查问卷,主要依据是斯腾伯格(Stemberg)1988年编制的思维风格调查问卷(中文本)修 订而成。为了更好的测试需要,本研究将问卷中的部分不符合中学生学习实际和语言习惯 的词语进行修改,将7级指标改为5级指标,用大写英文字母取代阿拉伯数字。修订后的 问卷信度系数为0.79,效度指标也满足测量的要求。本研究采用的高中生成就目标定向调 查问卷是有刘惠军博士编制的四分成就目标定向问卷修订而成,修订方法与上述相同。修 订后问卷的总信度系数为O.85,掌握趋近、成绩趋近、掌握回避、成绩回避四个分问卷的 信度系数也都满足测量的要求。

4.2高中生数学学习策略运用的特点 4.2.1高中生数学学习策略运用的年级特点
从以上多元方差分析可以发现,不同年级之间数学学习策略及其分策略具有显著差 异,具体表现为元认知策略、资源管理策略以及总的数学学习策略变化趋势相同,表现为 高一年级和高二年级无显著差异,但高一年级和高三年级、高二年级和高三年级差异显著, 具体表现为高一年级策略水平好于高三年级,高二年级策略水平好于高三年级。本研究认 为,这种差异可能与高中学生的实际学习状况有关。高--N高二年级,学生主要以适应高
25

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中学习的需要,心理上没有较大的精神压力,所以数学学习策略没有较大的差别。但是当 学生从高二年级升入到高三年级的时候,学生突然之间面临着一个大的升学考验。为了应 付竞争激烈的高考形势,目前高三的教学及学习策略主要以题海战术为主,学生每天要做 大量的练习,学校也经常举行模拟考试,学生根本没有时间和精力去反思自己的学习状况, 学习策略自然也呈下降水平。从这点启示我们要提醒学生,尤其是高三学生,且不可天天 淹没在题海中,要经常对自己的学习进行总结和反思。对于一些常见题目和典型题目类型, 要及时总结做题规律和技巧。对于考试或作业中出现的错题,要及时订正,并且反思出错 的原因。比如有些学校建议学生建立自己的错题本,及时将考试的错题写到上面,考试之 前以错题本上的题目为重点进行复习,事实证明确实是一个比较有效的举措,学生们可以 尝试采用。高一和高二年级,数学学习策略无显著差异,但从高-'N高三年级,数学学习 策略的突然下降可能受学生的年龄增长和实际学习的影响。从高-N高三,学生心理逐渐 成熟,自尊心在逐渐增强,在学习中碰到实际难题,学生可能更倾向于自己解决,求助策 略水平自然会降低。在高三年级,随着高考的逐渐逼近,学生的压力在逐渐加大,部分同 学可能会会在考试压力下忙得焦头烂额。这就提示我们,对于高三学生要注意进行心理压 力疏导,提示学生作好学习和生活的科学安排,碰到难题注意及时咨询老师和同学,注意 提高自己学习的效率。

4.2.2高中生数学学习策略运用的性别特点
多元方差分析表明高中学生学习策略不存在显著差异,但需要注意的是元认知策略存 在显著差异,表现为女生的元认知策略水平低于男生的元认知水平,这一点可能与学生的 生理特点有关。女生可能更习惯于学习陈述型知识和程序型知识,对于条件型知识男生可 能更擅长。女生可能更习惯于具体思维,男生可能更习惯于抽象思维。这点提示我们,在 教学中,对于女生要提醒其注意提高其思维的深度;对于男生,要提醒其注意做题的程序 和规范。女生要逐步提高自己的元认知水平,多在学习中思考问题,注意解题思路。男生 要养成良好的做题习惯,克H艮IP.高手低的毛病,不但要想得到,更要认真细致地写到卷面
匕。

4.2.3高中生数学学习策略运用的班级特点
多元方差分析表明,不同班级层次学生数学学习策略及其分策略都存在非常显著的差
26

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异(刚.001),与刘电芝(2005)研究小学生数学学习策略和莫秀锋(2007)研究初中生
数学学习策略时的结论一致,其中原因可能与学生的知识基础、班级氛围和心理感受有关。 刚入班时重点班学生的学习成绩显著好于普通班,另一方面学校也将优秀师资配备重点 班,在平时学习中,重点班的学生受到学校、家庭等方方面面的照顾,这种标签效应使重 点班的学生在心理上比普通班学生更具有优势,从而使重点班的班风要显著好于非重点 班。在这两种不同的班级氛围中,学生的行为方式出现差异,重点班的多数学生相对于普 通班的学生有更高的目标追求,更善于克服学习中遇到的困难。在数学学习中,这点可能 体现的更充分。分不分重点班和普通班,这确实是当前困扰教育界的一个难题。可能对于 部分学生,基础知识和重点班某些学生也差不多,只是因为机遇比较差,分到了普通班从 此丧失了学习的动力。当然,现实中也有部分学生在普通班比在重点班能取得更好的学习 成绩,因为在普通班可以让他获得更多自信。从这点出发,我们在教学中要注意让学生摆 正自己的心态,不要一味横向比较,更要纵向和自己比较,要不断激励自己,从点点滴滴 的进步中逐渐赢得自信,而不是自卑。要让学生明白,在重点班如果不下功夫学习,成绩 依然上不去;反之在普通班只要努力学习,同样可以取得优异成绩。

4.3高中生思维风格与数学学习策略的关系
从上面的数据可以发现在思维风格类型上,立法型、等级型、全局型思维风格与数学 学习策略相关显著,审判型思维风格与数学学习策略相关比较显著。该结论与林丰勋(2007) 等研究者的结论有部分一致。按照斯腾伯格的定义,审判型思维风格的人喜欢判断和评价 已有的事物和方法;立法型风格的人喜欢创造和提出计划按照自己的思想和观点做事;等 级型思维风格的人可以同时面对多种事物,有很好的秩序感,全局型思维风格的人喜欢处 理整体的、抽象的事物,喜欢概念化、观念化的任务。我们结合数学学科的特点,对数学 学习策略与上述几种风格类型的显著相关也就自然理解了。数学是一门基础学科,数学的 特点是具有高度的逻辑性和抽象性。在解决数学问题的时候,需要创造性的提出解决方法, 需要对题目中蕴涵的条件和结论进行深入分析。如果学生的思维风格与此向匹配,在解决 数学问题时就会得心应手。这提示我们,要牢记数学是思维的体操,我们在教学中要着眼 提高学生得抽象思维能力和逻辑思维能力,在做题时要教会学生分析解题思路,而没必要 搞题海战术,当然考虑到数学自身的特点,做适量的题目也是必不可缺的。

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4.4高中生成就目标定向与数学学习策略的关系
从以上的回归分析可以发现,高中生数学学习策略与成就目标定向中的掌握趋近定向 有比较显著的相关关系,相关系数为0.596,在进行多元回归分析时,四种定向目标类型 中只有掌握趋近定向进入回归方程,判定系数为0.355,即掌握趋近可以解释数学学习策 略的35.5%的变异。这一点与大多数研究者的结论一致。我们知道具有掌握目标定向的个 体存在下列行为上的特点,注意力集中在学习和工作的内在价值,对自己的努力导致成功 深信不疑,倾向做更多富有挑战性的工作,在任务完成中具有较高的社会满意度和兴趣。 作为动机范畴下的目标定向理论对人的行为选择方式做出了较好的解释,本研究的数据也 对此做出了最好的验证。数学学科作为一门基础学科,学生要想真正掌握数学知识和规律, 必须想克服前进道路上的许多困难。那些对数学自身感兴趣,从内心喜欢数学而不纯粹是 为了取得好成绩的学生无疑更能取得更好的数学学习效果。从这点出发,在教学中我们要 注意设法让学生真正建立对数学的深厚感情,让学生在数学学习中感到学习的乐趣无疑具 有更重要的意义。有时候,我们没必要天天口头上不厌其烦地督促学生要取得好的成绩, 而更要让学生欣赏数学的美,深刻体验解决数学难题的兴奋和成功,只有如此,学生才能 真正拥有征服困难的信心,从而更好地学好数学。

5总结论
通过实际调查研究和数据分析,本文得出如下结论: 高中生数学学习策略的结构为二阶三因素和一阶八因素。二阶三因素为:数学元认知 策略、数学认知策略、资源管理策略;一阶八因素为情绪策略、反思策略、调节策略、一 般认知策略、专业数学策略、时间策略、环境策略、求助策略。其中一阶因素的前三项属 于数学元认知策略,中间两项属于数学认知策略,最后三项属于资源管理策略。自编的高 中生数学学习策略调查问卷具有良好的信度和效度。问卷的内部一致性信度系数a为 0.8866,量表与数学学业成绩的效标效度为0.698,同时问卷具有良好的结构效度。 高中生数学学习策略存在显著年级差异。具体而言,高一、高二年级被试数学学习策 略及其分策略元认知策略、资源管理策略均显著好于高三年级,但是高一与高二年级被试 策略水平无显著差异。高中生数学学习策略中的元认知策略存在显著性别差异,表现为男
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生被试元认知水平显著好于女生被试,但是高中生数学学习策略不存在显著性别差异。不 同班级类型高中生数学学习策略存在显著差异,具体表现为重点班学生数学学习策略及其 分策略非常显著好于非重点班学生。高中生数学学习策略与数学学业成绩具有显著的线性 关系,数学学习策略与数学学业成绩的回归分析显示,标准回归系数为0.698,判定系数
为0.487。

高中生思维风格类型中立法型风格得分最高,保守型风格最低。审判型、立法型、等 级型和全局型思维风格与数学学习策略存在显著相关。高中生成就目标定向与数学策略具 有显著的相关性,具体表现为数学学习策略与成就目标定向量表中的成绩趋近呈现显著的 线性相关关系,与掌握趋近也呈现出非常显著的相关关系。进一步对成就目标定向与数学 学习策略进行多元回归分析,结果表明:掌握趋近定向进入回归方程,并且标准回归系数 为0.596,判定系数为0.355。

6研究不足与展望
本研究被试仅选取洛阳市某重点高中,样本数据的代笔性仍存在欠缺。本研究编制的 数学学习策略调查问卷没有用验证性因子分析进行验证,采用的高中生思维风格调查问卷 应该重新修订,以更好地反应中国高中生的思维风格类型。总之,虽然本研究已经揭示出 某些潜在的规律,但后续研究还有许多工作需要去做。

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参考文献
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13林丰勋,孟庆茂.中学生思维风格与学业成绩.教育研究与实验,2003,3:44.48

14武欣,张厚粲.思维风格测验在大学生中的初步应用.心理科学,22(4):293.295

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17

Steinberg,RJ。,&Grigorenko,E…L

Are congnitive styles still in style7.American Psychologist,1 997,

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附录1高中生数学学习策略开放式调查问卷
亲爱的同学: 您好! 为了解高中生的数学学习状况,帮助提高数学成绩,我们请您参与这次调查。请将您实际的做法、 想法与题目对照,然后选出或写出最符合您的答案。您个人的回答对我们的研究十分重要。因此,请您 凭第一印象认真如实地回答。回答没有对错之分,也不需要写上您的姓名,您的回答将得到我们严格地

保密.谢谢您的合作!
学校: 班级: 性别:


1、您认为学习数学(

A很难B比较难C不难也不容易D比较轻松E很轻松

2、您在班上的数学成绩通常是A很差B中下C中等c中上E优秀
3、在数学学习中,您常用的和您认为有效的学习方法或学习策略有哪些? 4、您认为影响您的数学成绩的主要因素是什么?

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附录2高中生数学学习策略调查问卷
从很 不少 如如 此此 1、上数学课专心,认真听讲 2、做数学选择题方法灵活 3、有明确的数学学习目标 4、课下自觉做数学练习 5、数学考试时心情放松,不紧张 6、数学作业步骤完整,规范整洁 7、依靠做数学题掌握概念和解题方法 8、每天有清晰的时间计划 9、喜欢钻研数学题目 10、数学课后及时复习 ll、数学考试之前有复习计划 12、思考数学错题原因 13、先做数学题再对照参考答案 14、数学课上紧跟数学老师思路 15、听数学课时遇到难点作出标记 16、从结论出发探索解题方法 17、及时订正数学作业或试卷中的错误
l A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B

有 时 如

经总 常是 如如

此 此此
C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E

8、遇到数学难题想办法解决

1 9、注重数学解题思路

20、做完数学题后再回头检查 2l、业余参加校外数学辅导 22、做数学题时画示意图 23、做完题后对条件或结论质疑 24、重视数学概念或公式的前提条件 25、学习时不容易受周围人影响 26、积极探索做数学题的简便方法 27、总结做典型数学题方法 28、向数学老师请教疑难问题

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附录3高中生成就目标定向调查问卷

£≥

全 不 符 合 l、我喜欢学习是因为它能让我增长知识 2、学习时,我最担心的是别人认为我很苯 3、如果班上只有我一个人能回答出老师的提问,我会感觉非常好 4、考试时我经常担心自己再犯以前出过的错 5、我总是把出错的地方作为学习的重点 6、在班上,我总是尽量争取比别人表现得更出色。 7、上课时,我最大的愿望是学到尽可能多的东西。 8、学习中,我最怕老师说我苯,学不会 9、我总是希望通过自己的行动证明我很能干 lO、为了透彻理解课上所学知识,我特别注意课后学习 11、我常常担心自己不能透彻理解课上所学内容 12、别人羡慕我的学习成绩,我会非常高兴 13、在班里,我的愿望是比别人作得好 14、我喜欢学习能让我增长知识的东西 15、如果自己闷老师问题没有引起注意,我担心老师会认为我很苯 16、课堂上我不主动发言是不想让别人觉得自己很差 17、在学习时我总是有愉快的感觉 18、在活动中能引起别人的注意,我会很高兴 19、在课堂上为了验证自己的想法是否正确,我总是积极举手发言 20、我经常担心课上还有没没学好的东西 21、遇到难题,我很少问同学,主要是怕同学笑话 22、我喜欢寻找获得新知识的机会 23、每次考试之前,我总担心自己还有没复习到的东西 24、老师若当众表扬我会使我觉得比别人强 25、我喜欢具有挑战性的学习材料,因为我能够丛中学到新东西 26、我总是试图争取考出最好的成绩以证明自己比别人优秀 27、考试时,我常担心自己错误地理解了题目的要求 28、上课自由发言时,我常担心自己的观点幼稚而不敢说话 29、我努力学习是为了提高自己在班上的排名
A A A A A A A B B B B B B B B B B B B B B B B B

不太符合 有点符合 比较符合 完全符合

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附录4高中生思维风格调查问卷
总 是 如 从不如此 很少如此 1、当我做决定时,我倾向于依靠我自己的观点和方法。 2、我喜欢用自己的想法和策略去解决问题。 3、我喜欢实践自己的想法,看它能起多大作用。 4、我喜欢那些能用自己的方式去解决的问题 5、我喜欢按照自己的想法去开始做一件事情 6、在开始做事情之前,我喜欢自己构想出怎样去做这件事情 7、在完成一件事情时如果我能自己决定做什么和如何做,我会很高兴。 8、我喜欢那些能允许我使用自己的思想和做事方法的情境 1、当讨论问题或以书面形式表达观点时,我遵循正规的表达规则 2、我非常谨慎地使用适当的方法去解决问题。 3、我喜欢做结构清晰、具有既定的计划和目标的事情。 4、开始一项j I:作之前,我喜欢检视一下应该使用什么方法或程序。 5、我喜欢我的角色或参与方式被清晰界定的情境 6、我喜欢根据一定的规则找出解决问题的方法。 7、我喜欢做能得到明确指导的事情。 8、解决问题或完成任务时,我喜欢遵循明确规则或指导 1、在讨论或写作过程中,我喜欢评论其他人做事的方式。 2、遇到对立的意见时,我喜欢决定哪一个是做某事的恰当途径。 3、我喜欢检奄或评价相反的观点或对立的思想。 4、我喜欢那些能让我研究并评价不同观点的事情。 5、我喜欢做能够评定他人的设计或方法的事情。 6、做决定时,我喜欢与对立观点进行比较 7、我喜欢那种能够让我比较和评价各种做事方法的情境。 8、我喜欢做涉及剑分析、评价、比较各种事情的工作。
A A A A A A A A B B B B B B B B

有时如此
C C C C C C C C

经常如此
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l、在讨论或写作过程中,我喜欢坚持一个主题。 2、我喜欢处理主要问题或问题,而不是细节或事实。 3、当我努力完成一项任务时,我倾向于忽视出现的问题。 4、我不择手段地达到我的目标。 5、当作决策时,我倾向予只考虑一个主要冈素。

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6、同时有几件重要的事情要做时,我只做对我来说最重要的那一件。
7、我喜欢一次集中注意做一件事情。 8、我必须完成一件事情才能开始做另一件。 l、我喜欢在开始做事之前先把要处理的事情按先后顺序排列好。 2、在讨论或书面表达观点时,我喜欢把问题按重要性的顺序组织起来。
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3、在开始一项工作之前,我想知道我要做的是什么以及以怎样的顺序去做。 4、在对付各种困难时,我清楚了解它们各自的重要性以及处理它们的次序。
5、当有许多事情要做时,我清楚地知道做这些事情的顺序。


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6、开始做事时,我喜欢列出要做的事情,并将它们按其重要性排序。 7、在完成一件工作时,我能看到局部与总体目标之间的联系。
8、在讨论或写作时,我强调重点以及各部分之间的联系。







l、当从事几项任务时,我总是以同等的精力来对待它们。
2、当我的生活中有好几件事都是很重要需要我马上去处理时,我总是想办 法同时处理它们。 3、当我有许多事情要做时,我把时间和注意平均分配在这些事情上 4、我可以在同时做的几件事之间来回转换注意力。 5、通常我都是一次做几件事。 6、我有时不能为我所要做的几件事情排出要做的先后次序。 7、我通常知道需要做什么事情,但我不能决定以怎样的顺序去做它们 8、当从事一件事情时,我喜欢把几乎所有方面都看作同等重要的。 1、有许多事情要做时,我先碰到哪个就做哪个。 2、因为对我来说所有要做的事情都同样重要,所以我能够很容易地从做一 件事情转向做另一件事情。 3、我喜欢处理各种各样的问题,甚至那些看起来很琐碎的事情。 4、在讨论或写作时,我常想到什么就说什么,不用等我把它们组织好再说。

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5、我发现一个问题的解决通常引出许多其他同等重要的问题。
6、做决定时,我试图考虑所有的观点。 7、当有许多重要的事情要做时,我会在我所能付出的时间内尽量地多做。




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8、当开始一项工作时,我喜欢考虑所有可能的方法,甚至是最荒谬的方法。 l、我喜欢做不需要注意细节的事情。
2、在完成一项学习任务时,我更关注整体效果而不是具体的方面。 3、在从事一项任务时,我喜欢看自己所做的是否符合任务的总体要求. 4、我倾向于重视一个问题的总体情况或一件事情的整体效果。 5我喜欢针对普遍问题而不是具体问题的情境。 6、在讨论或写作时,我喜欢强调我想法中宏大的视野和整个情境,也就是说 整体的情况。 7、我很少注重细节。 8、我喜欢从事总体的学习任务,而不喜欢注重细节的任务. 1、我喜欢处理具体问题,而不是一般问题。 2、我喜欢涉及到单一、具体问题的事情,而不是涉及笼统、多个问题的事情。 3、我倾向于把一个问题分成许多我能够解决的小问题,而不是把它看作一个 完整的问题。

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4、在完成~件事情时,我喜欢收集详细、具体的信息。
5、我喜欢解决那些需要我去注意细节的问题。 6、我更重视一项学习任务每一部分的具体情况,而不是它的整体效果或意义。

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7、在讨论或书面论述某一个主题时,我认为细节和事实比总体的描述更重要。
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8、我喜欢去记忆那些不涉及任何具体内容的零碎的事实和信息。 1、我喜欢对一件事情全面负责,而不必要与他人商讨。 2、当面临一个问题时,我喜欢自己解决它。 3、我喜欢那种能够实现自己的想法而又不依赖其他人的情境。 4、当讨论或书面表达思想时,我只喜欢使用我自己的观点。 5、我喜欢独自完成任务或处理问题。











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6、为了取得解决问题所需要的信息,我喜欢去阅读资料而不是求教于他人。
7、碰到问题时我喜欢自己解决它。 8、我喜欢独自一人学习。 l、开始做一件事情时,我喜欢与朋友和同伴广泛的交流意见。 2、为了取得解决问题所需要的信息,我喜欢去求教他人而不是阅读资料。 3我喜欢参加能够作为小组成员之一与其他人相互交流的活动。 4、我喜欢能与其他人一起学习的任务。 5、我喜欢能与人打交道并与他人共同做事的环境。 6、在讨论或报告过程中,我喜欢把自己的观点和他人的结合起来。

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7、完成一项计划时,我喜欢与他人交换意见并吸取他人的观点。
8、做决定时,我尽量考虑其他人的观点。 l、我喜欢做那些允许我使用新方法的事情。 2、我喜欢可以尝试新方法的情境。 3、我喜欢打破常规去寻找完成任务的新方法。 4我喜欢向旧的想法或做法提出挑战,并寻求更好的解决问题的方法。 5、我喜欢片j新的策略或方法去解决问题。 6、我喜欢那些允许我从新的角度看待问题的任务。 7、我喜欢挖掘老问题,并用新方法去解决它们。

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8、我喜欢片{过去没有被其他人用过的方法做事。
1、我喜欢用过去用过的方法来做事。 2、当我负责某事时,我喜欢根据以前用过的方法和思路来从事这件事情。 3、我喜欢那些能依据同定的规则去完成的任务。 4、我不喜欢在按常规办事时出现问题。 5、我喜欢使用常规的方法去做事。 6、我喜欢那种有常规可循的情境。 7、我喜欢用传统的方法去解决问题。 8、我喜欢让我扮演传统角色的情境。

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附录5调查问卷所属内容注释
注释:①高中生数学学习策略分项目一览
(1) 元认知策略

情绪策略:3,4,9,18:反思策略:12,16,19,23:调节策略:10,22,26,27: (2) 认知策略

一般认知:1,2,5,6,14,15,17:数学认知:7,13,20,24, (3)资源管理策略 时间策略:8,11;环境策略:25求助策略:2l,28 ②高中生成就目标定向量表分项目一览
(1)成绩趋近:3,6,9,12,13,18,24,26,29 (2)掌握趋近:l,5,7,10,14,17,19,22,25 (3)成绩回避:2,8,15,16,2l,28

(3)掌握回避:4,ll,20,23,27 ◎高中生思维风格分量表 依次为立法型、司法型、行政型、专制型、等级型、平等竞争型、无政府型、全局型、局部型、内倾型、 外倾型、自由型和保守型思维风格

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致谢
当我终于可以舒~口气开始写致谢的时候,有一种如释重负的感觉。在将近两年的研 究生生涯中,我获得了许多终身难忘的学习和生活体验。在研究生学习和写作论文期间, 我得到了许多学者、同事、朋友和家人的无私帮助,在此表示深切地感谢。 感谢我的导师连四清副教授,连老师的渊博学识、严谨治学和对学生的无私关爱让我 景仰,连老师的敬业让我真正明白做教师的真谛。在论文的开题和写作过程中,连老师牺 牲许多休息时间,指导我一步一步完成论文写作。在论文的最后定稿阶段,连老师又细致 入微地帮我修改。对于连老师地辛勤工作和无私关怀,我深切地表示感谢。感谢首都师大 教科院安阳老乡师保国博士在论文写作过程中提供的问卷和建议,感谢首都师大外国语学 院洛阳老乡胡燕铃研究生的鼎力支持。感谢在北京学习期间的同学陈晓强老师、刘得柱老 师、史长煜老师、赵洪波老师,感谢北京市东城区教研员雷晓莉老师,感谢你们对我生活 和学习上的帮助,感谢刘丽老师、赵智睿老师及其朋友在论文最后阶段提供的大力帮助。 感谢我的工作单位洛阳三中和三中的领导们,感谢高振杰校长和金义权、翟学智副校 长,没有你们的支持,我不可能重新回到大学校园。感谢洛阳三中教研处张运峰主任、教 务处陈果华主任、李翠霞主任、郭战英老师,感谢洛阳三中数学组刘报琚老师、张静波老 师、李建才老师、刘承志老师、任远峰老师、王俊戌老师,感谢洛阳三中张付西老师、董 小承老师、郝冉老师、周照娟老师,谢谢诸位老师和朋友们在问卷调查过程中给予的大力
支持。

感谢我的母亲对我的养育之恩,在您生病住院期间我不能回到您的身边,以尽儿子的 孝心,我对此感到深深的愧疚,真诚祝愿母亲健康长寿。感谢我的爱人沈会敏女士,在我研 究生学习和论文写作期间,我的爱人承担了全部的家务和照管孩子的重任,对爱人的付出 我表示真诚地谢意。感谢我的儿子飞飞,在你生病期间我不能照顾你,没有尽到父亲的责 任,对此我感到深深的自责,祝愿飞飞健康茁壮地成长,长大后有所作为。 最后感谢我自己,在两年的学习期间我付出了辛勤的劳动。我无愧于自己的选择,我 将以活到老学到老的信念去走好自己以后的人生之路,在北京的学习经历将永远留在我美 好的记忆之中。
田群宝

2008年4月9日于首都师范大学数学科学学院

高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究
作者: 学位授予单位: 田群宝 首都师范大学

本文读者也读过(10条) 1. 陈么元 大学生思维风格与项目研究学习的关系研究[学位论文]2004 2. 刘剑涛.LIU Jian-tao 班主任在班级管理中应树立以人为本的理念[期刊论文]-玉溪师范学院学报2007,23(3) 3. 汪泳波 浅谈现代数学思想的社会化[期刊论文]-湖南城建高等专科学校学报2003,12(2) 4. 高庆国 模糊数学理论在刑事审判中的应用[期刊论文]-郑州经济管理干部学院学报2006,21(3) 5. 刘宇同 知识管理在高中物理学习中的应用研究[学位论文]2005 6. 李春光 数学的简单美与中学数学教学[期刊论文]-中学数学研究2005(9) 7. 黄加卫.Huang Jia-Wei 构造性方法解题——简约而不简单[期刊论文]-河北理科教学研究2006(2) 8. 朱宝林 在元认知监控理论指导下设计高效的数学中考复习课[期刊论文]-读与写(下旬)2010,07(11) 9. 潘俭.唐剑岚.张锡州 再探讨数学“问题解决”[期刊论文]-广西教育学院学报2001(6) 10. 李祎 数学解题应力求简单、自然——读"解题研究"一书有感[期刊论文]-数学通报2006,45(10)

本文链接:http://d.g.wanfangdata.com.cn/Thesis_Y1390804.aspx


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高中数学思维模式的培养策略分析
高中数学思维模式的培养策略分析_计算机软件及应用_IT...观照,以此来促 进学生兴趣及终身学习的长远目标的...因此,教师要对学生的思维特点进行深入的了解, 积极...
高中生数学思维能力的培养策略
本文阐述了高中生数学 思维发展的特点并及时的提出培养高中生数学思维能力的 高中生数学思维能力的培养策略 【摘要】数学思维能力是数学的关键,一个好的、正确...
智慧树《创造性思维与创新方法》12章答案
创造性目标 4 【单选题】(5 分) 创新方法的三...(5 分) 在学习时,虽然也遇到过稍微复杂的数学问题...(5 分) 一幅合格的思维导图不需要具备的特点是(...
浅谈高中生数学学习思维障碍分析与对策
这就促使我们不得不从 学习方法, 尤其是思维方式上...了一定的思维障碍, 因此研究高中生的数学思维障碍, ...的思维方 法深信不疑, 不能根据新的对象的特点...
影响高中生学习数学的心理因素及对策
影响高中生学习数学的心理因素及对策_其它课程_高中教育...上这些同学不了解数学特点,学不得法,从而影响学习...对解题方法的创造 性研究,至于思维变式、问题变...
学生的学习风格对教学的启示
关键词:学习风格;学习者的类型;教学策略;制约 引言 1954 年,美国学者 Herbert...冲动 型思维和反省型思维等; ⑵ 学习风格的情感部分,如学习兴趣,成就动机,焦虑...
高中生数学运算能力培养的有效策略研究
高中生数学运算能力培养的有效策略研究_高三数学_数学...实际操作过程中:运算能力是思维能力和 运算技能的...激发起对数学学习的兴趣,根据题目的特点,改变考虑...
高中数学自主学习研究成果报告
它不仅要考虑数学自身的特点,更应遵循 生学习数学...同时培养学生的观察能力, 思维能力,空间想象能力,...因此在高中数学教学中,教师 要运用正确的指导方法,...
高中研究性学习课题参考
的关系 44、网络文学对中学生的影响 二、数学研究性...的思维方法 17、如何安置军事侦察卫星 2、气象学中...二次函数图象特点应用 27、函数主线在各章节是如何...
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