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归因理论模式


归因理论模式 其他一些人(Dweek and Elliott,1983;Eccles and Wigfield,1985;Graham,1984) 一直认为, 期望效应是以教师对学生关于学业成败原因之归因思考的影响为中介的。 理想地 看,学生会相信,如果他们作出合理的努力,他们就有能力在学业上取得成功(“只要我努 力就能成功。”)。然而,一些学生,尤其是低成就的学生,则属于一种失败综合症/习得 的无助型(failureyndrome/learned helplessness pattern)(“这件事我不会做,我太 笨了。”)这类学生易于低估他们成功的机会(“我是侥幸的。”),因而把他们的失败归 因于无能,而不归因于努力不够或者采用了一种无效的学习策略。最后,他们终于相信,无 论做什么都不能使他们前后一贯地只是成功而不失败,于是他们认输了。各种作者指出,教 师传递低的期望, 鼓励低成就的学生形成了这种形式的归因思考。 教师通常并不直接地指出 学生没有能力取得成功 (Blumenfeld, Hamilton, Bossert, Wessels, and Meece, 1983) , 但他们可能通过把对这些学生的要求降到最低限度, 对较少的成功作过分的反应, 把失败当 作成功来对待, 或者带有怜悯或过分同情地对失败作出反应, 而不是澄清问题和进行矫正性 教学,从而间接地表明这些学生没有能力取得成功。 埃克尔斯与威格菲尔德(Eccles and Wigfield,1985)注意到,归因/动机变量是期 望传递过程的关键,这些变量对于学生与教师是相似的。他们认为,这个问题可以概括为以 下三个方面: 在这一任务上我能成功吗?我要在这一任务上取得成功吗?我需要做些什么才 能在这一任务上取得成功?从学生的立场看, 这些问题是: 我能学会这份材料吗?我要完成 这个作业吗?我需要做些什么才能完成这个作业?从教师的立场看, 这些问题是: 我能把这 份材料教给这个儿童吗?我要把这份材料教给这个儿童吗?我必须做些什么才能把这份材 料成功地教给这个儿童?尽管在布罗菲—古德模式的第四、 五、 六步骤方面的课堂研究相对 来说很少,但愈来愈多的证据表明:学生对来自教师的言语与非言语的线索很敏感;学生察 觉到教师行为之作用上的差异; 学生察觉到尤其在一些课堂中教师对低成就与高成就的学生 表现出的行为上的差异(Weinstein,1985)。 温斯坦(1985)的研究工作指出,学生在面谈中的反应往往表明学生对某一特定行为 作出细致的区分。例如,关于“请学生回答”,学生说,教师“请聪明的儿童作出正确的回 答……她期望你懂得更多,因而不会告诉你答案。”至于低成就的学生,学生察觉到,教师 有时请他们回答是“给他们一次机会”, 或是“因为他们屡犯错误”, 或者“她常常不请他 们回答,因为她知道他们不晓得答案。” 课堂观察研究的资料表明,并不是所有的教师对高期望与低期望的学生都采取不同的 对待(Good,1980)。课堂与区别对待发生之间的变异性,大都是从教师类型或教师个性的 个别差异加以解释的(Brophy and Good,1974;Gooper,1979)。然而,如温斯坦(1985) 注意到的,愈来愈多的研究指出,课堂教学采用的活动结构既能促进,也能限制某些种类的 师生交互作用发生的机会(Bossert,1979;Doyle,1980)。对学生进行更多的研究,可以 帮助我们更好地理解学生如何察觉、内化和作用于课堂事件。

韦纳的归因理论
当你做了某事后,会有一些积极或消极的情绪,归因直接影响到你的情绪。 在各种有影响的动机理论中,归因理论可被看作是最能反映认知观点的一派理论,其指导原 则和基本假设是:寻求理解是行为的基本动因。学生们试图去解释事情发生的原因,他们试图去 为他们的成功或失败寻找能力、努力、态度、知识、运气、帮助、兴趣的、等方面的原因。当前 对实践应用有较大借鉴意义的是韦纳的观点,他认为:能力、努力、任务难度和运气是人们在解 释成功或失败时知觉到的四种主要原因,并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性三个 维度。根据控制点维度,可将原因分成内部和外部。根据稳定性维度,可将原因分为稳定和不稳 定。根据可控性维度,又可将原因分为可控的和不可控的。这一关系可用下表表示:

稳定性程度 控制点 稳定的
内部的 成功: 能力 "我很聪明"

不稳定的
努力 "我下了功夫"

失败:
外部的 成功:

"我很笨"
任务的难度 "这很容易"

"我实际上没努力"
运气 "我运气好"

失败:

"这太难了"

"我运气不好"

韦纳(B.Weiner)认为,每一维度对动机都有重要的影响。在内外维度上,如果将成功归因 于内部因素,回产生自豪感,从而动机提高;归因于外部因素,则会产生侥幸心理。将失败归因 于内部因素,则会产生羞愧的感觉;归因于外部因素,则会生气。在稳定维度上,如果将成功归 因于稳定因素,会产生自豪感,从而动机提高;归因于不稳定因素,则会产生侥幸心理。将失败 归因于稳定因素, 将会产生绝望的感觉。 将失败归因于不稳定因素, 则会生气。 在控制性维度上, 如果将成功归因于可控因素,则会积极的去争取成功;归因于不可控因素,则不会产生多大的动 力。将失败归因于可控因素,则会继续努力,归因于不可控因素。则会绝望,将失败归因于内部、 稳定、不可控时是最大的问题,会产生习得性无助感。 韦纳通过一系列的研究,得出一些归因的最基本的结论:1、个人将成功归因于能力和努力 等内部因素时,他会感到骄傲、满意、信心十足,而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因

时,产生的满意感则较少。相反,如果一个人将失败归因于缺乏能力或努力,则会产生羞愧和内 疚,而将失败归因于任务太难或运气不好时,产生的羞愧则较少。而归因于努力比归因于能力, 无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。努力而成功,体会到愉快;不努力而失败,体验 倒羞愧;努力而失败也应受到鼓励。这种看法与我国传统的看法一致。2、在付出同样努力时, 能力低的应得到更多的奖励。3、能力低而努力的人受到最高评价,而能力高而不努力的人受到 最低评价。因此,韦纳总是强调内部、稳定和可控性的维度。 80 年代中期,我国学者曾再在中小学生中做过一些调查,其结果与韦纳的结论近似,但有 一些我国的特点:1、我国中学生理想的归因模式是按下列主次顺序排列的:努力、方法、能力、 教师讲课水平、家庭环境、任务难度和运气。2、成绩好的重点班的学生比普通班的学生更多的 考虑到能力的因素,而后者则更多考虑个人的勤奋。3、对别人的评价注重勤奋因素,而对自己 则注重能力因素。4、归因中有年龄因素的作用,总体上对努力的作用都高于对能力的归因,但 随着年龄的增长,对能力的作用逐渐重视。


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