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浅谈哲学与教育


哲学与教育的关系
教育非它,乃是灵魂转向! 教育非它,乃是灵魂转向!——柏拉图 柏拉图

一、什么是教育
教育是培养新生一代准备从事社会生活的整个过程, 也是人类社会生产经验得以继承发 扬的关键环节,主要指学校对适龄儿童、少年、青年进行培养的过程。广义上讲,凡是增进 人们的知识和技能、 影响人们的思想品德的活动, 都是教育。 狭义的教育, 主要指学校教育, 其涵义是教育者根据一定社会(或阶级)的要求,有目的、有计划、有组织地对受教育者的 身心施加影响,把他们培养成为一定社会(或阶级)所需要的人的活动。类型有正规教育、 成人教育、技术教育、特殊教育、终身教育等。 在柏拉图看来, 教育是一门技艺, 正如同兵法、 政治一般恰恰是最重大、 最美好的技艺。 柏拉图的箴言于今日的现实启示, 并不仅仅在告诉我们教育所应具备的形而上地位, 教育内 在地和城邦的安全与治理关联在一起,成为最重大、最美好的问题之一;而且也正因为是一 门技艺(art) ,就存在一个如何使之臻至理想境地的问题,教育始终面对的一个问题就是于 人、 于社会来说, 怎样的一种教育才是好的?才是符合社会正义与善的原则?——即真正成 功的教育应该朝向什么样的目标?我们可以依据什么来判定现行教育是否成功?这些也就 是我们要讨论的教育理想问题。 柏拉图主张理念居于首位, 哲学的首要任务就是由哲学家遵 循一种作为真理和至善的理念设计出理想国的模式, 公民由此而在理想的城邦中过上好的生 活;因此,就象是手工艺者以一种理想型式为依据制作床和桌子的技艺一样,哲学家需要通 过训练掌握城邦治理的技艺。在直接参与政治失败之后,柏拉图在雅典城外建立了学园,希 望通过哲学的教育在人心中建造其第二等好的城邦。因此,柏拉图给我们的启示是:当我们 探讨教育作为一门具有独特地位的技艺, 首先要询问这门技艺所遵循的理想型式, 即教育的 理念。

二、什么是教育的理念
在社会历史发展的各个转折时期, 人类智慧的焦点会一次比一次强烈地转向人自身, 转 向与人类的命运密切相关的教育。 人们对教育寄托着热情与希望, 而现实的教育往往不尽人 意。 如何才能使教育走出现实的困境?这需要我们对教育问题有更深层意义上的理解。 在一 定意义上说, 教育问题归根结底都是哲学问题, 因此教育问题的根本解决离不开教育哲学问 题的探讨。 关于教育学的哲学基础古今中外有许多学者有过论述。赫尔巴特曾指出: “教育学作为 一种科学,是以实践哲学与心理学为基础的。前者说明教育的目的;后者说明教育的途径、 手段与阻碍。 从他的论述中我们可以发现, ” 他所说的实践哲学就是现在我们所讲的伦理学, 用实践哲学来说明教育目的就是把伦理学上的“内心自由”“完善”“仁 慈”“正 义” 、 、 、 、 “公 平” 这五种道德观念作为教育的最高追求。 虽然赫尔巴特所讲的实践哲学和心理学在 今天看来是不成熟的,但他对教育学基础的论断为以后的教育学发展指明了一条道路。 针对赫尔巴特的这种关于教育学基础的论述,新康德主义哲学家那托而普提出了自己的看 法,他认为,教育学的基础不应限于伦理学与心理学,它应该包含哲学的全部,教育目的的 规定,还包括逻辑学与美学。按照当时人们认同的哲学体系,所谓哲学就是规范科学,实际 包含逻辑学、伦理学和美学三科。教育学的基础是哲学的一部分还是哲学的全部,这是那托 而普和赫尔巴特观点的区别。在今天看来,这种区别是微不足道的,重要的是他们对教育学 发展方向的共识,那就是对教育学的哲学基础的认同。 王国维先生对“哲学是教育学的基础”这一论断是十分赞同的。在考察西方教育学的历史之 后, 王国维明确地宣称: “夫哲学, 教育学之母也。 为什么哲学可以作为教育学之母?对此, ”

王国维认为, 这一方面是因为教育学只有具备近代意义上的哲学基础才能保持真正的学术独 立;另一方面是因为“世所号为最有用之学如教育学,非有哲学之预备,殆不能解其真意” , 也就是说,只有依靠哲学我们才能够真正理解教育的本意。 哲学是教育学的理论基础, 这不仅可以从一些著名教育家的言论中找到证据 (虽然他们 个人的哲学或者他们所说的哲学是不同的, 但他们把哲学作为是教育学的基础这一点却是一 致的) ,另外,教育思想史本身也是一个很好的佐证。教育学在发展过程中出现过不同的流 派,如文化教育学、试验教育学、批判教育学等,正是由于它们哲学基础的不同才导致各种 流派之间教育思想的迥异。 随着时代的变迁, 一方面教育学和哲学本身都发生了很大的变化, 另一方面教育学的理论基础也有一种日趋拓宽的趋势, 然而 “哲学在教育研究方法论体系中 处于最高层的地位没有变化,即使在教育学’闹‘独立’的时期也是这样。而且,随着时代 的发展,这种地位变得越来越突出,越来越被人自觉地意识到”

三、哲学与教育的关系
1、教育目的需要哲学的指引 西洋教育目的,受个人主义哲学与社会主义哲学的起伏支配。 个人主义哲学认为个人为实在的,其教育目的以发展个人特性,培养个人人格为主旨; 社会主义哲学则认为社会为实在的,其教育目的,在造就个人为社会服务,以谋社会群体的 福利。希腊时代,雅典的哲学,是个人本位的,教育目的亦重个人发展;斯巴达厉行军国主 义,采取社会本位的教育目的。18 世纪后,个人主义盛极一时,如鲁索、裴斯塔洛齐等, 其教育目的均在充分发展个人的才能。19 世纪以后,社会主义哲学兴起,于是傅立叶,黑 格尔等人,均以培养效忠于国家的国民为教育目的。拿托普、白格门等人,皆不承认个人本 位的教育目的。到了涂尔干更强调个人是社会的产物,认教育目的在使青年国家化。可见教 育目的和哲学是如何密不可分。 2、课程与教材的价值需要哲学批判 英国哲学家斯宾塞在他的《教育论》中,以他自然主义的观点,列举人生各种主要活动 及其次序,共分五类,依此项标准订定各学科的相关价值: (1)与生存上有直接关系的活动 (2)以生活的必要,于自存上有间接的活动 (3)关于长育后嗣的活动 (4)关于维持社会及政治关系的活动 (5)当闲暇时间为满足趣味与感情的一切活动 自然主义的哲学家,把人类看作生物,教材上注重保生延嗣的相关教材;经验主义的哲 学家,把人类看作经验的产物,教材上注意实际生活的经验;实用主义的哲学家,把人看作 行动者,教材上注重活动的经验。 3、教学方法需要哲学的指导 官能心理学认定人的心是由许多「心理能力」如知觉、记忆、判断、推理、注意等组合 而成,教育祇需对这些「心理能力」加以训练,教法重形式训练。赫尔巴特以为人无固定心 能,人类的心灵活动,是发源于外界输入的种种观念,教法上便注重教材的灌输,以注入法 教学。在知识论方面各派别上,理性主义以理性活动的结果便可构成知识,教法上重启发与 思考; 经验主义适反, 认为经验才是知识重要需可靠的来源, 教法上重感觉训练与直观教学。 4、训导方法需要哲学的根据 人性论各派中,自然主义的鲁索主张,训育不用威权规约及人的奖惩,以为儿童犯错, 成人不必加以干涉,只使其受自然结果的惩罚,乃是基于人性善的观点。在中国的荀子,主 张设种种礼仪,以约束个人的行为;西洋中世纪以前的寺院派的训育,以锻炼意志,禁制欲 望为手段,是基于人性恶的缘故。道德哲学方面,可统合为三大派:一为快乐主义(功利主

义) ,二为康德的道德学说,三为综合这两派学说的杜威的学说。 快乐主义(功利主义)对行为的善恶判断,重结果而轻动机,以过去的苦乐经验为依据,训 育上注重奖赏与惩罚, 以赏罚使人发生快乐或痛苦的结果, 以养成好行为。 康德的道德学说, 与快乐主义恰反,以行为的动时灵善恶判断的对象,只有意志有善恶之分,行动的结果,无 道德的价值,训育上注重行的动时,品格的陶冶,与意志的训练。杜威调和了功利主义与康 德学说,认为完全的道德行为,应兼重动机与结果。训育上亦兼重品格与行为的陶冶。

四、当代的教育问题
关于教育的处境问题, 在当代语境中, 我们大多只是在讨论的时候对教育作为一项社会 分工和一份产业的地位、 前途表示思想上的忧心忡忡, 尤其是对教育者和在一般意义上承担 教育功能的学校来说。 这种思想方向的呼吁和要求主要是来自这方面的社会力量, 此一要求 在根底上源自对自身生存的危机感。 为对抗危机, 学校和教师在行动上的表现就是前者致力 于追求一些可以无止境不断扩展的物化指标, 后者则致力于追求可以变换花样、 日日更新的 教学技术手段, 以此换汤不换药之举来营造教育的表面繁荣景象, 这种景象掩盖了对教育中 存在的真正危机的认识。 如果说教育在当前的处境可以称作危机的话, 那么真正的或者是最 大的危机是什么? 近年来教育作为一项产业,发展突飞猛进,尤其在高等教育领域,伴随形形色色的、普 遍化的教育产业大整形, 我们如同置身在一种气势恢弘的教育振兴气氛里, 以至对教育目标、 教育理念这类“细枝末节”上的事情却是忽略了。教育机构千人一面地在“大”字上做足文章, 梅贻琦当年那句“大学非谓大楼,谓大师也”已经被人引用滥了,大楼林立,大师缺失,正一 语道破当代教育的硬伤。 在教育者的教育实践领域, 近些年的教学改革在个别学校或部分课程上取得令人欣喜的 收获, 但在整体而言却很难说有什么突破性进展, 多数教育者个体依旧是偏执于教学技术手 段的更新,而在课程体系整合以及教育理念的变革上依旧难有作为。 艾伦·布鲁姆在《自由教育的危机》中指出,“过去的大学(University)现在变成了巨型 大学(Multiversity)……年轻人在此成为被专业学科所捕获的战利品,他们在‘什么是真正 重要的东西’、为了做一个人和一个公民应该知道些什么的问题上得不到真正的引导。”他是 在考察美国高等教育时说出这一番话的。 显而易见, 高等教育的这番处境也不是惟有在中国 存在,教育的困难同时显现为时代的困难。伴随社会分工的越趋繁细,相应地,社会对教育 学科和机构设置都提出了专业化的要求;随着专业化程度的提高,专业划分越来越细,专业 与专业之间也是壁垒分明。这种高度专业化的社会分工和学校教育必然导致原来追求“最高 知识”和“最高的善”的共同理想失去了其所存在的社会土壤,因而这种教育体制下的成品丧 失了某种统一的“知识人”或者叫“文化人”的品格, 他们大多成为专业化社会分工的追逐者和 社会无思想的推波助澜者。亚里士多德认为教育只有两种:“自由人”的教育和“非自由人” 的教育。“自由人”的教育不出于实用和必须的目的,而是为了自由而高尚的情操,其主要内 容是无功利目的的自由学问,首先包括哲学;而“非自由人”的教育指的是为了谋生,以“工 匠贱业”的种种技艺为主要内容的教育。在先哲看来,当代“杂多大学”(Multiversity)培养 出来的大多是“非自由人”。 此种情况在我国的高等教育中尤其明显,由于“政治和经济上的双重急迫感”,高等教育 始终处于一个从属和依附的地位,大学多被设置为一个迎合国家意志和市场经济需求的“工 厂”或者“职业训练所”乃至“贩卖毕业文凭的机关”(蔡元培语) 。学生被视作符合他者要求的 产品或商品被输出,教育为一个异化的目标而存在,教育资源和教育机会的分配、教育内容 和教育目标的拟定往往受教育本身以外的力量所支配。 人被视为仅是满足政治或经济目的的 工具,教育内容只有依附上兴国利民的功利性才会被赋予存在的价值。由此,我们不难理解 人文学科在夹缝中求生的艰难。而事实上,教育作为人性的一部分,不应仅为政治或经济目

标服务,也必须以实现个体人性为目标。前者仅仅是教育实践的附加值,后者相反在更优先 的意义上是教育的首要价值目标。 在这样的情形下, 学校和教师仍然沾沾自喜于向外界夸耀 自己培养输送了多少合格的人才, 显然, 教育在这种现状中无法获得真正的“自识”, 他们—— 教育者在判断教育是否成功的价值认知上是无知的。 判断教育成功的标准是什么?其落脚点 最终在哪里?教育者如何在理念上保持独立性?这些问题对教育的体制和教育承担者来讲 仍旧是有待启蒙的第一问题。

五、哲学如何解决教育问题
人们一向对哲学与现实的关联讳莫如深, 此二者似乎既相互需要又彼此分离, 尤其是当 哲学被某些哲学家独特的生活方式笼罩上超现实的色彩时, 哲学与现实的张力越发的明显起 来。苏格拉底自喻为“牛虻”,以刺醒懒惰、迟钝、沉睡的雅典,他的生活方式不为当时的雅 典和雅典人民所容忍。 但无疑, 正是苏格拉底通过他的哲学实践为雅典和雅典人民打开了转 向真正的哲学和自我认识的通道。 哲学于我们今天探讨教育问题时最大的助益恰恰在“牛虻” 式的警醒作用, 以此来达到教育的自我认识, 这其中当然包括教育的施行者和接受者双方对 教育理想、目标和本质的体认的一致性。 在德尔斐神庙的门楣上镌刻着阿波罗的箴言——“认识你自己”, 这句话适用在教育上就 是教育和教育者本身须解决一个自我认识的问题。这句话同样也适用于作为学生的受教育 者,也许在教育中首先应培养学生这种独一无二的气质,一种自由运用理性的能力。康德说 过,启蒙就是人自由运用理性以摆脱不成熟状态,传承给学生这种能力应成为教育的首务。 好的老师教出好的学生, 我们无法想象处于无知状态的教育者能带给社会以成功的教育, 也 无法想象成批培养出来的“不成熟状态”的人会是我们走向未来的最宝贵的财富。 此时,我们回到柏拉图的箴言:教育乃是灵魂转向。灵魂要转向哪里?转向自身,转向 “人”本身,这也是德尔斐箴言的真正指涉。列奥·施特劳斯在《什么是自由教育》的演说中 说:“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育。 文化在今天主要地意味着对心灵的培育, 按心灵的本性对其内在能力的照料和提升。 就如同农夫在劳作中对作物和土壤的照料和培育 一样, 人的心灵与文化也需要提升品质, 教育就是施加于心灵和无数心灵构成的文化之上的 劳作。“教育在其最高的意义上而言就是哲学”,这句话讲的就是这样的意思:即教育的本质 朝向,这个朝向决定着教育实践与作为抽象价值的“真理”的关系。因而这个朝向就是教育的 本质、教育的目标、教育的理念。


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