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聚焦新课堂——课堂教学评价问题讨论


面向未来的学校之形象
——一个实践型的学习共同体 ——一个实践型的学习共同体
上海市教育科学研究院
顾泠沅 杨玉东

学校成为实践型的学习共同体
班级: 班级:
实施理解为本、 实施理解为本、合作活动的学习课程

学校: 学校:
构建同事互助、 构建同事互助、实践反思的教师团队

社区: 社区:
试行家长参与、 试行家长参与、融入社会的校外联合

一、学校发展的成功启示
1 摸石头过河的创新之路 2 用学习的力量避免盲目

1 摸石头过河的创新之路
20年来教改的体验(40 年来教改的体验( 年来教改的体验 所学校,千余个案例) 所学校,千余个案例) 无比重要的奠基工程 充满复杂与不确定性 教改实验常常名不符实 探索之路不可预设 控制手段难以起作用

信息不完备情况下的有效抉择 摸石头过河” “摸石头过河”(现称行 动研究、实践反思) 动研究、实践反思) 穿透范例得出基本特征

迈克.富兰的观点 迈克 富兰的观点
(1)你不能强制决定什么是重要的 )
[变革越复杂,你能迫使它做的越少] 变革越复杂,你能迫使它做的越少 变革越复杂

(2)变革是一次旅程,而不是一张蓝图 )变革是一次旅程,
[变革是非直线的,充满着不确定性和兴奋,有时还违反常理] 变革是非直线的,充满着不确定性和兴奋,有时还违反常理 变革是非直线的

(3)问题是我们的朋友 )
[问题不可避免要出现,如果没有问题,你就学不到东西] 问题不可避免要出现,如果没有问题,你就学不到东西 问题不可避免要出现

(4)见解和战略计划稍后形成 )
[不成熟的见解和规划可能是盲目的 不成熟的见解和规划可能是盲目的] 不成熟的见解和规划可能是盲目的

(5)个人主义和团体主义必然有同等的力量 )
[对于孤独和小集团思想,没有单方面的解决办法] 对于孤独和小集团思想,没有单方面的解决办法 对于孤独和小集团思想

(6)集权和分权都行不通 )
[严密的管理和颠倒的方法都是必要的 严密的管理和颠倒的方法都是必要的] 严密的管理和颠倒的方法都是必要的

(7)与更广的环境保持联系对成功必不可少 )
[最好的组织机构向外部学习也向内部学习 最好的组织机构向外部学习也向内部学习] 最好的组织机构向外部学习也向内部学习

(8)每个人都是变革的动力 )
[变革太重要了,不能把变革交给专家,个人的思维模式和熟 变革太重要了,不能把变革交给专家, 变革太重要了 练掌握是最后的保障] 练掌握是最后的保障

基本特征 ①改革是一次有目标的历程。其途径不能强 改革是一次有目标的历程。 没有预定的路线图, 制,没有预定的路线图,它充满着不确定 性和探索的兴奋。 性和探索的兴奋。 ②改革与问题孪生。面向主题、问题驱动是 改革与问题孪生。面向主题、 改革和学习的基本模式, 改革和学习的基本模式,成熟的见解和规 划稍后才能产生。 划稍后才能产生。 ③改革由管理者、专家、教师的共同体来承 改革由管理者、专家、 不要把改革交给单一人群, 担。不要把改革交给单一人群,每位实践 者的通透理解和熟练掌握是最后的保障。 者的通透理解和熟练掌握是最后的保障。

2 用学习的力量避免盲目
教育是一个容 易保守的事业 如学生学习、 如学生学习、 考试评价、 考试评价、教 师培训、 师培训、学校 组织、 组织、层级运 作、决策方式 等 教改尝试 常常导致 排异、 排异、表 面化( 面化(对 本意的扭 )、浅 曲)、浅 尝辄止或 盲目 寻找更好 的方式 教育系统成 为实践型的 学习共同体。 学习共同体。 其中学校的 使命、 使命、改革 的动力及其 之间的协调 是核心

学习的核心
① 克服人类的陋习与无知是学校教育的神圣使 促进批判性的文化适应, 命。促进批判性的文化适应,提供多渠道的学 习机会,建立主体互动的师生关系。 习机会,建立主体互动的师生关系。 ②以创造来激发教师职业的内在动机和欢乐是学 校改革的根本动力。形成有个性的见解, 校改革的根本动力。形成有个性的见解,培植 探索、控制( ”“序 之间) 探索、控制(“乱”“序”之间)和协作的多 种能力。 种能力。 ③与更广的环境保持联系对成功必不可少。高效 与更广的环境保持联系对成功必不可少。 能的共同体既向内部学习也向外部学习( 能的共同体既向内部学习也向外部学习(教育 思想在教育外)。 思想在教育外)。

校长建立学习机构的新工作

(1)认识学校的文化 (2)重视你的教师 (3)扩展你所重视的东西 (4)表达你所重视的东西 (5)促进协作,而不是接管 促进协作, (6)提供菜单,不是下命令 提供菜单, (7)运用断然的措施来促进,而不是限制 运用断然的措施来促进, (8)与更大的环境连接起来

我们的方略

学校成为实践型的学习共同体, 学校成为实践型的学习共同体, 从内部推进学校改革
班级——实施理解为本、合作活动的学习课程 班级 实施理解为本、 实施理解为本 学校——构建同事互助、实践反思的教师团队 构建同事互助、 学校 构建同事互助 社区——试行家长参与、融入社会的校外联合 试行家长参与、 社区 试行家长参与

二、改革的内核 ——教育走向学习
1 学习渠道和师生关系 2 学习质量的两极张力

1 学习渠道和师生关系
21世纪的教育正在走向学习

(学会生存、学会关心、学会发展) 学会生存、学会关心、学会发展)
以往的教学 被动) (被动) 改革中的教学 互动) (互动)

教师



书本知识

→ 学生
(接受为主)

存于书本的 明确知识

教师
存于实践经验 的默会知识

学生
(活动为主)

还原学生学习的主体性
(改革最难的内核) 改革最难的内核)
让学生亲身经历以探究为主的学习活动: 让学生亲身经历以探究为主的学习活动:
观察 数据 假说 检验 交流

防止将学生主体绝对化的倾向
例如,放任学生自设课题、自行探索、 例如,放任学生自设课题、自行探索、 自我学习被确立为理想的教学形态等。 自我学习被确立为理想的教学形态等。 因为做不到,所以走形式: 因为做不到,所以走形式:表演式的活 跃甚至热热闹闹,使学习内容杂乱、 跃甚至热热闹闹,使学习内容杂乱、学习质量 低下,教育被表面化,陷入浅薄与贫乏。 低下,教育被表面化,陷入浅薄与贫乏。 教学中的形式主义反过来又成为产生 主体性神话”的温床。 “主体性神话”的温床。

教学必须建立在还原学生的“主体 教学必须建立在还原学生的“ 性”、克服“主体性神话”的基础上 克服“主体性神话”
在笼罩着“主体性神话”的教学中,尽管表面上看 在笼罩着“主体性神话”的教学中, 起来非常活跃,而实际上学生学习的内容杂乱、学习的 起来非常活跃,而实际上学生学习的内容杂乱、 质量低下,丢掉了“理解”这个根本,教育被表面化, 质量低下,丢掉了“理解”这个根本,教育被表面化, 陷入了浅薄与贫乏。 陷入了浅薄与贫乏。

2 学习质量的两极张力
提高学生的学习质量是根本(两个源头、两种方式) 提高学生的学习质量是根本(两个源头、两种方式)

接受式
源头 (站在前 人的肩 膀上) 膀上)
赫尔巴特:《普通教育学》 赫尔巴特: 普通教育学》 ①引起学生对新知识的兴趣 ②讲授新教材 ③在新旧知识之间建立联系 得出结论、 ④得出结论、定义或法则 ⑤应用知识解答问题或做练习

活动式
杜威:《民主主义与教育》 杜威: 民主主义与教育》 ①给学生提供学习的情境 ②通过观察提出问题 ③作出解决问题的假设 ④推理得出解决问题的方法 ⑤验证得出的结果

流变 成为连续谱:听讲学习——启发式学习 启发式学习——讨论式学习 讨论式学习——问题解决学习 成为连续谱:听讲学习 启发式学习 讨论式学习 问题解决学习
——探究学习 探究学习——项目学习 项目学习——社会服务学习等等 社会服务学习等等 探究学习 项目学习

两种方式的分析讨论
接受式
至今广泛采用, 还有发展。 ◇ 至今广泛采用 , 还有发展 。 受到现代派猛烈抨击, ◇ 受到现代派猛烈抨击 , 它 对学习的本意有哪些理解上 的偏颇? 的偏颇 ? 对发展思维有哪些 局限? 局限? ◇ 有利于教师传授知识, 进 有利于教师传授知识 ,

活动式
离开了杜威, ◇“离开了杜威,教育史是一 离开了杜威 段空白” 段空白 ” , “ 似曾相识燕归 来”。 ◇ 杜威及其后继者的实践为 什么干不下去? 什么干不下去 ? 毛病出在哪 里? ◇ 有利于学生发挥主体性和 探索精神。 探索精神。 ◇不利于学生学习系统的知 识。

现象 讨论

得失 分析

行技能技巧训练。 行技能技巧训练。 ◇不利于学生独创的学习。 不利于学生独创的学习。

真理在两个极端之间(两极张力) 真理在两个极端之间(两极张力)
两种学习方式在“提高学习质量”的主题下, 两种学习方式在“提高学习质量”的主题下, 我们采纳“合理安排、取长补短”的策略, 我们采纳“合理安排、取长补短”的策略,让 两方的对峙变为改革过程中的两极张力 当前重在拒绝机械接受、 当前重在拒绝机械接受、开发主动探究的学习 方式,教师们有引人注目的创造, 方式,教师们有引人注目的创造,如多角度理 解、有层次推进、过程性变式、深度参与的体 有层次推进、过程性变式、 验等

如 何 拒 绝 机 械 接 受 ?

有意义接受式学习的判据
已有知识 新的知识 建立联系 合理
的 的 的 的 有

实质
式 式

接受式学习

互补关系

活动式学习

——核心问题是变革学生的学习方式 核心问题是变革学生的学习方式
思考的基础不单是言语,还有表象, (1)思考的基础不单是言语,还有表象,它涉及形象 和屏幕的表达和解读,信息量大为增加, 和屏幕的表达和解读,信息量大为增加,应强调 信息导航搜索能力; 信息导航搜索能力; 推理不单是逻辑演绎,而且与利用手头的资料、 (2)推理不单是逻辑演绎,而且与利用手头的资料、 数据作出推断更加相关,应重视对资料、 数据作出推断更加相关,应重视对资料、数据的 质量与可信度的判断能力; 质量与可信度的判断能力; 学习不单是听讲,还要基于研究、发现或实验, (3)学习不单是听讲,还要基于研究、发现或实验, 它们将成为学习的重要方式; 它们将成为学习的重要方式; 学习的价值不单是传承知识, (4)学习的价值不单是传承知识,而且要体现知识的 创造与共享,这比任何时候都更为迫切。 创造与共享,这比任何时候都更为迫切。

三、发展的重心 ——教师团队建设
1 通过教学研修活动改变学校 2 让教师在教育行动中成长

一、 通过教学研修活动改变学校
校本教学研修活动 全体参加者边观看授课(或教学录象) 全体参加者边观看授课(或教学录象)边讨论 其内容与行为。 其内容与行为。 目的:不在于评价课上得好还是坏,而是共同 不在于评价课上得好还是坏, 感受授课的“欢乐”和“困惑”。揭示课堂事 感受授课的“欢乐” 困惑” 件背后的复杂性。 件背后的复杂性。 要旨:师生关系与学科思维同等重要,要抛弃 师生关系与学科思维同等重要, 一切抽象的套话, 一切抽象的套话,只说出自己观察到的事件本 朴素的白描)与真实感受(内心的对话)。 身(朴素的白描)与真实感受(内心的对话)。 落脚点:实实在在的教学改进。大家的意见通 实实在在的教学改进。 过交流和再上课的跟进,多次之后, 过交流和再上课的跟进,多次之后,必然学到 许多意想不到的东西。 许多意想不到的东西。 学校教研活动不仅关注文本学习和相互讨论, 而且更多地关注教学行为的连环跟进

二、校本教研的内涵
1、基于学校:以研究课程教学中的现实问题为出 基于学校: 发点。 2、在学校中:以教师为研究主体,强调实践反思, 在学校中:以教师为研究主体,强调实践反思, 同伴互助,专业引领。 同伴互助,专业引领。
3、学校研究的话语系统:校本教研主要采用行动 学校研究的话语系统:

研究,案例研究,叙事研究方法。 研究,案例研究,叙事研究方法。 为了学校:以唤醒教师, 4、为了学校:以唤醒教师,改进课程教学实践为 促进教师的专业发展,促进新课程的推进实施, 目标。促进教师的专业发展,促进新课程的推进实施, 促进教育质量的提高。 促进教育质量的提高。

教师学习的五个特点
⒈教师的学习是基于案例的情境学习

⒉教师的学习是基于问题的行动研究 ⒊教师的学习是基于群体的合作学习 ⒋教师的学习是基于原创的研究学习 ⒌教师的学习是基于经验的反思学习

不同发展阶段教师课堂关注与学习需求
发展阶段 职初教师 经验教师 专业教师 课堂关注点 自我生存 教学任务 学生发展 学习需求 班级管理的知识, 班级管理的知识,教学基本功 专业学科知识, 专业学科知识,一般教学法知识 学科教学法知识, 学科教学法知识,个人实践智慧

美国维恩曼(Wineman)1960—1983 1983从关于教师学习的近 ※美国维恩曼(Wineman)1960 1983从关于教师学习的近 百项实验中归纳得出。 百项实验中归纳得出。

三、问题与困惑 问题与困惑
教师在职教育,目前都以理论、经验的课程培训为主, 教师在职教育,目前都以理论、经验的课程培训为主,指望 教师们“听了能懂,懂了会用” 可是: 教师们“听了能懂,懂了会用”。可是: “听了未必接受”,传播学的“认知不协调”理论认为,人们 听了未必接受” 传播学的“认知不协调”理论认为, 总是回避同自己原有认知要素对立的不协调信息, 总是回避同自己原有认知要素对立的不协调信息,而积极接触 与之协调的信息( Festinger)。 )。更何况教育是个容易保守 与之协调的信息(L. Festinger)。更何况教育是个容易保守 的事业,教师对不协调信息易于排异、歪曲,难以“重构” 的事业,教师对不协调信息易于排异、歪曲,难以“重构”。 “接受了未必会用”,哲学认识论的“默会知识论”观点指出, 接受了未必会用” 哲学认识论的“默会知识论”观点指出, 专业人员所具有的知识大多是缄默(不能解释) 个体化的, 专业人员所具有的知识大多是缄默(不能解释)的、个体化的, 而且嵌入于情境活动之中(需要“做中学” 而且嵌入于情境活动之中(需要“做中学”)才能学会 (M.Polanyi, 1956)。实际上,大部分教师在参与讲授为主的 1956)。实际上, )。实际上 培训后,都很难把听来的知识和技能运用到日常课堂上, 培训后,都很难把听来的知识和技能运用到日常课堂上,成为 难以消解的困惑。 难以消解的困惑。

2.关于培训模式的改进研究 2.关于培训模式的改进研究
1.知识信 知识信 念改变

讲授先行的传统模式: 讲授先行的传统模式: 1 →2 →3 2. 教师 课堂实践 改变 实践先行的改进模式: 实践先行的改进模式: 2 →3 →1

3. 学生 学习结果 变化

(David Clarke & Hilary Hollingswoth, 2003)

3. 我们的思考---“行动教育” 我们的思考 行动教育” 行动教育
我国众多优秀教师、 我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程无一 例外地显示: 课堂拼搏” 学会教学” 例外地显示:在“课堂拼搏”中“学会教学” teach) (learning how to teach),是他们获得发展的规律性 进程。 进程。 我们的思考:①保持同事间的互助指导,还须注重 我们的思考: 保持同事间的互助指导, 纵向的理念引领; 保持侧重讨论式的案例教学, 纵向的理念引领;②保持侧重讨论式的案例教学,还须 包含行为跟进的全过程反思。 包含行为跟进的全过程反思。

我们在通常的教师培训形式之外,提出一种 我们在通常的教师培训形式之外, 以课例为载体, 以课例为载体,在教学行动中开展包括专业理论 学习在内的教师教育,简称“行动教育” 学习在内的教师教育,简称“行动教育”。

(2)让教师在教育行动中成长
教师专业成长与知识结构变化 专家教师 经验教师 职初教师
原理知识(学科的原理、规则,一般教学法知识) 原理知识(学科的原理、规则,一般教学法知识) 案例知识(学科教学的特殊案例、个别经验) 案例知识(学科教学的特殊案例、个别经验) 策略知识(运用原理于案例的策略,核心是反思) 策略知识(运用原理于案例的策略,核心是反思)

专家与新手的知识差异
专家的知识至少有三个方面的特征: 专家的知识至少有三个方面的特征:
专家的知识是专门化的,而且限于特定的领域。 专家的知识是专门化的,而且限于特定的领域。 专家的知识是有组织的。 专家的知识是有组织的。 专家所知道的大部分是缄默的知识。 专家所知道的大部分是缄默的知识。专家所拥有 的大部分是一些镶嵌于实践活动之中的、 的大部分是一些镶嵌于实践活动之中的、情境性 的、个性化的知识,这些知识往往不能以正规形 个性化的知识, 式加以传递、不能作为批判性反思的对象。 式加以传递、不能作为批判性反思的对象。

职前教育与在职教育
“得到教师证照只是拿到了一把打开教师专业 成长机会的钥匙而已” 伯克( 成长机会的钥匙而已”——伯克( Burke, 伯克 , 1987) 1987) 职前师资培养的功效非常有限, 职前师资培养的功效非常有限,教师的专业水 平得以提升更多的是在职阶段所获得的。 平得以提升更多的是在职阶段所获得的。 教师在职阶段的专业成长, 教师在职阶段的专业成长,其核心是获得产生 于处理复杂性和不确定性情境过程的实践性知 识,尤其要面对的是如何把那些明确知识付诸 于教学实践的过程 。

造就有经验教师和专家教师的必由之路

基本课程 + 案例比较 + 实践反思
“ 不识货,货比货” “ 一篇课文,三次备课” 不识货,货比货” 一篇课文,三次备课” 比较:新手与熟手、 比较:新手与熟手、 反思:自己与他人、 反思:自己与他人、 优秀与一般 设想与实际

教学案例外显了教师工作中的默会认识

研究教学案例的价值
(1)面对教学,共同分享 面对教学,
? 优秀教师积累的丰富的“实践智慧”需 优秀教师积累的丰富的“实践智慧” 要通过课例加以传递; 要通过课例加以传递; ? 同伴的经验可以通过课例让大家共享; 同伴的经验可以通过课例让大家共享; ? 教师“实践共同体” 活动借助课例的 教师“实践共同体” 交流、探讨,变得充实而富有意义。 交流、探讨,变得充实而富有意义。

重视积累, (2)重视积累,增加实践智慧
? 教育案例知识是教师知识结构系统中不可缺少

的重要组成部分。 的重要组成部分。 美国学者舒尔曼指出, 美国学者舒尔曼指出,教师专业知识应该由三 类知识构成: 类知识构成: 一是原理规则的知识; 一是原理规则的知识; 二是专业的案例知识; 二是专业的案例知识; 三是运用原理规则于特殊案例的策略知识。 三是运用原理规则于特殊案例的策略知识。 ? 课例研究为教师提供了对典型的教育教学问题 的解决方式 ? 大量的教育教学案例成为教师专业成长的阶梯

(3)发展自我反思能力
? 教师从事研究的目标是追求自身的专业化成长, 教师从事研究的目标是追求自身的专业化成长, 改善和提升实际的教学行为和能力。 改善和提升实际的教学行为和能力。 ? 教师的课例研究提供了解决特定教育问题,分 教师的课例研究提供了解决特定教育问题, 享实际教育经验,不断反思的载体。 享实际教育经验,不断反思的载体。

中小学教师教育研究的主要价值, 中小学教师教育研究的主要价值,不 在于它发现能反映普遍规律的教育知识, 在于它发现能反映普遍规律的教育知识, 而在于它收获了教育智慧。 而在于它收获了教育智慧。 参与研究是教师专业成长的一种方式。 参与研究是教师专业成长的一种方式。

案例具有如下作用, 案例具有如下作用, 具有如下作用 正在引起普遍关注
? 案例是教学问题解决的源泉 案例是教学问题解决的源泉 ? 案例是教师专业成长的阶梯 案例是教师专业成长的阶梯 ? 案例是教学理论的故乡 案例是教学理论的故乡
教师要有自己特点的教学理论表达方式, 教师要有自己特点的教学理论表达方式,远离身边教学改革与发 展实践的“ 研究”恐怕会“ 高原缺氧” 展实践的“ 研究”恐怕会“ 高原缺氧”

怎么研究? 怎么研究?
一个教师小组,邀请一、 一个教师小组,邀请一、二位外来研 究者,坐在一起学习有关文献、文件, 究者,坐在一起学习有关文献、文件,交 流分享各自体验,首先形成理念高地, 流分享各自体验,首先形成理念高地,然 教学设计 后切入一个课例,寻找差距, 后切入一个课例,寻找差距,设计如何改 进以往做法的上课计划。 进以往做法的上课计划。 按改进的计划上课,同事、 按改进的计划上课,同事、研究者看 反馈会议 课堂观察 课,课后再坐在一起反省与实际效果的差 修改上课计划。 距,修改上课计划。 按修改后的计划再上,再一次看课, 按修改后的计划再上,再一次看课,接 着再讨论,把整个过程写成报告,如此一 着再讨论,把整个过程写成报告, 学期几次,逐步建立“校本研修” 学期几次,逐步建立“校本研修”的知识 库。

原行为阶段
关注个人已有经验 的教学行为

新设计阶段
关注新理念的课例 设计

新行为阶段
关注学生获得的行为 调整

更新理念
反思1 反思1:寻找自身与他 人的差距

改善行为
反思2 反思2:寻找设计与现 实的差距

研究者与教师的合作平台: 情境设计、 课例为载体 / 研究者与教师的合作平台:理念学习、情境设计、行为反省

我们的沉思(一) 我们的沉思(
实践智慧是缄默的, 实践智慧是缄默的 , 个体的思想和行动 过程保持着一种“共生”关系; 过程保持着一种“共生”关系; 它又是情境性的和个体化的 是情境性的和个体化的, 它又 是情境性的和个体化的 , 难以形式 化或通过他人的“ 告诉” 而直接获得, 化或通过他人的 “ 告诉 ” 而直接获得 , 只能在具体的教育实践中发展和完善; 只能在具体的教育实践中发展和完善; 我国众多优秀教师、 我国众多优秀教师 、 教改先行者的成长 历程无一例外地显示: 课堂拼搏” 历程无一例外地显示 : 在 “ 课堂拼搏 ” 学会教学” 中 “ 学会教学 ” , 是他们成长与发展的 规律性进程。 规律性进程。

我们的沉思(二) 我们的沉思(
综合文献研究、 综合文献研究 、 经验总结和对改革 实践的深入洞察, 实践的深入洞察 , 我们对教师在职教育 的思考是: 的思考是 : 行动研究的确是改善教师行 为 、 解决理论转移实践问题的一条可能 的途径,但是—— 的途径,但是
保持同事之间的互助指导, ①保持同事之间的互助指导,还须注重纵向 的理念引领; 的理念引领; 保持侧重讨论式的案例教学, ②保持侧重讨论式的案例教学,还须注重行 为自省的全过程反思。 为自省的全过程反思。

四、 整体的职责 ——学校组织和社区融入
1 教育概念的重大扩展 2 校外联合的主要举措

1 教育概念的重大扩展
负有教育责任的社会领域
以往的接力棒: 以往的接力棒: 改革中的三角关系: 改革中的三角关系: 家 庭 学 校 社会生活

儿童期

青少年期

成人期

教育主要目的的扩展
19世纪末 着重语言文字型的人文教育 世纪末 20世纪中 现代语言、数学和自然科学日益重要 世纪中 现代语言、
个性
整体考虑个性而不是单一方面 发挥个性各种潜能以适应社会

21世纪初 转向 世纪初

社会教育、情感教育、 社会教育、情感教育、 社会生活新方面 艺术教育、信息技术教 艺术教育、 育、体育和性教育

出现新的条件:信息技术(个别化,全时空化) 出现新的条件:信息技术(个别化,全时空化) 脑 科 学(思维的物质基础) 思维的物质基础)

对教育工作者而言,只注意儿童或青少 对教育工作者而言, 年个性的一方面是不够的,必须从整体来考 年个性的一方面是不够的, 虑个性,还要考虑个性中各要素之间的相互 虑个性, 关系和相互转化问题。仅仅培养出一个“可 关系和相互转化问题。仅仅培养出一个“ 爱的学生”是不够的, 爱的学生”是不够的,必须教育个人能发挥 其个性的各种潜力,以适应新的社会生活习 其个性的各种潜力, 惯。这正是教育概念的重大扩展。 这正是教育概念的重大扩展。

2 校外联合的主要举措
我们常常可以听到人们抱怨学校如何失 败。越来越清楚的是,不是学校失败了,而 越来越清楚的是,不是学校失败了, 是学校与家庭、社区及其他教育资源机构的 是学校与家庭、 伙伴关系失败了。 伙伴关系失败了。 作为社区大家庭中的学校,理应发挥这 作为社区大家庭中的学校, 种凝聚家长、社区、 种凝聚家长、社区、教育资源机构力量的黏 合剂作用。 合剂作用。

① 家长是合作伙伴
?学生基本情况登记 学生基本情况登记 ?定期家长会议 定期家长会议 ?家长基本情况登记 家长基本情况登记 ?家长学校 家长学校 ?家校联络制度(包括家长网) 家校联络制度(包括家长网) 家校联络制度 ?家长参与学校活动 家长参与学校活动

② 关注社会道德和有理想的生活
? 国际调查“你认为谁应对培养孩子的价值观负主要责任?” 国际调查“你认为谁应对培养孩子的价值观负主要责任?
以家庭为主 美国 德国 俄罗斯 英国 日本 以色列 70 58 46 44 43 22 以学校为主 1 2 2 1 1 1 家庭和学校分担 29 40 52 56 56 76

7 9 84 中国 来源:卡内基教学促进基金会和乔治-盖洛普国际学院,国际学校教育项目, 来源: 卡内基教学促进基金会和乔治 盖洛普国际学院,国际学校教育项目, 盖洛普国际学院 1994年(美国)。 年 美国)

? 成功运行现代社会三大道德支柱:诚信、责任和互惠。 成功运行现代社会三大道德支柱:诚信、责任和互惠。 ? 科学思想与人文精神的融合才能走向德育。 科学思想与人文精神的融合才能走向德育。

③ 综合实践活动 ? 社区是教材的宝库,综合学习的内容很大程度上 社区是教材的宝库, 是通过与家长和社区公民的相互交流而得以丰富发 展的。 展的。 ? 综合学习的实践必须让学生突破限制,为他们与 综合学习的实践必须让学生突破限制, 课堂之外、书本之外的人与物相互接触做好准备。 课堂之外、书本之外的人与物相互接触做好准备。 ? 网络活动成为十分重要的教育资源,同时又是令 网络活动成为十分重要的教育资源, 人担忧的陷阱,急需校内外的联合关注。 人担忧的陷阱,急需校内外的联合关注。

整体的职责
学生的学习质量 有效的教育教学(接受、活动) 有效的教育教学(接受、活动)

内外环境支持(学校组织、社区融入) 内外环境支持(学校组织、社区融入)

教育是面向未来的事业, 教育是面向未来的事业, 校长、教师应是最有权威的未来 校长、 学家。未来分为两半, 学家。未来分为两半,一半是自 然的延续, 然的延续,另一半要靠理智的雕 琢。

观点趋同——从内部推进学校改革 观点趋同——从内部推进学校改革
[加拿大 迈克 福兰:《变革的力量》—— 加拿大] 迈克·福兰 福兰: 变革的力量》 加拿大

“作为学习机构的学校” 作为学习机构的学校” 作为学习机构的学校
[美国 厄内斯特 波伊尔:《基础学校》—— 美国] 厄内斯特·波伊尔 波伊尔: 基础学校》 美国

“学校成为学习化的社区大家庭” 学校成为学习化的社区大家庭” 学校成为学习化的社区大家庭
[日本 佐藤学:《静悄悄的革命》—— 日本] 佐藤学: 静悄悄的革命》 日本

“向学习共同体的学校发展” 向学习共同体的学校发展” 向学习共同体的学校发展

面向未来的学校之形象
学校成为一个学习共同体。 学校成为一个学习共同体。在 班级里,实施理解为本、 班级里,实施理解为本、合作活动 的学习课程;在学校里, 的学习课程;在学校里,构建同事 互助、实践反思的教师团队; 互助、实践反思的教师团队;在社 区内,试行研究者参与、 区内,试行研究者参与、融入社会 的校外联合。以此, 的校外联合。以此,从内部推进对 学校的改革。 学校的改革。

与老师们共勉—— 与老师们共勉——

困惑使人进步,冲 困惑使人进步, 突使人成熟, 突使人成熟,而成功则 属于那些在冷静沟通之 后、重新又变成一个跃 跃欲试的探索者们。 跃欲试的探索者们。


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