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高中体育与健康课程的内容选择与教学设计


高中体育与健康课程的内容 选择与教学设计
王章明
浙江师范大学体育学院基础理论部 2006.7.金华 2006.7.金华

一、课程论专家的课程观
①从“化人”到“人化”:

20世纪世界范围的课程发展,经历了20世纪20年 代课程研究运动的蓬勃发展、20世纪50年代课程 改革运动的失败、以及20世纪70年代课程研究领 域的反思之后,课程领域的变革随之呈现出日渐加 剧之势,从“化人”的课程向“人化”的课程的演 绎构成了这一时期课程变革的主线,同时也昭示着 今后课程改革与发展的基本趋势。

化人”转向“人化” ①从“化人”转向“人化”
所谓“化人”的课程,其基本取向是将人在课程中视为被动的、消 极的、下位的因素,以静态的、间接的、外在的要求来替代人在知识 获取过程中动态的、直接的、内在的需求,从而使人成为课程的被 动接受者。这种课程所造就的对象往往趋向于迷信权威力量,崇尚 书本知识,缺乏反思批判的意识和创新变革的能力。其所关注的焦 点在于“使人成为什么”的问题。显然,这种课程取向与当代社会 发展以及人自身充分、全面的发展都是极不协调的,因而成为批判 的焦点。

从“化人”转向“人化” 化人”转向“人化”
所谓“人化”的课程, 所谓“人化”的课程,则是充分意识到人在社会 发展中的核心作用,意识到人的主体性的发挥 对于促进整个社会发展的根本力量。因而凸显 人在课程中的主体地位,课程目标以人为本, 着眼于学者的全面发展,课程的实施着力于培 养人的主体性和创新精神,发掘人的主观能动 性,开发人的创潜力。其关注的焦点则是“ 性,开发人的创潜力。其关注的焦点则是“人 能够成为什么” 能够成为什么”的问题。

②从知识到意义:课程价值取向重心的 从知识到意义: 必要转移
哲学是时代精神的精华。20世纪西方哲学观从 哲学是时代精神的精华。20世纪西方哲学观从 知识认识论到知识价值论、 知识认识论到知识价值论、由关注知识世界到 关注人的意义世界的转换给了教育以新的启示。 关注人的意义世界的转换给了教育以新的启示。 课程作为实现教育目标的中介, 课程作为实现教育目标的中介,理应顺应这一时 代主题。 代主题。课程价值取向的重心也需要作必要的 转移,进行内在超越, 转移,进行内在超越,应由关注知识转向关注儿 童生存的意义, 童生存的意义,实现教育由外在目的向自身意义 世界的回归

肖川的教育理想
什么是良好的教育呢?也许我们很难给予它一个周全的 描述,但我们可以非常肯定地说:如果一个人从来没有感 受过人性光辉的沐浴,从来没有走进过一个丰富而美好的 精神世界,如果一个人从来没有读到一本令他激动不已、 百读不厌的读物,从来没有苦苦思索过某个问题,如果一 个人从来没有一个令他乐此不疲、废寝忘食的活动领域, 从来没有过一次刻骨铭心的经历和体验;如果一个人从 来没有对自然界的多样与和谐产生过深深的敬畏,从来没 有对人类创造的灿烂文化发出过由衷的赞叹,,那么,他就 没有受过真正的、良好的教育。

③课程价值的三种取向:个体的、社会 课程价值的三种取向:个体的、 的与知识的发展
“两种取向论”(即“个人本位的价值取向”和“社 两种取向论” 个人本位的价值取向” 会本位的价值取向” 会本位的价值取向”)并没有全面地表达课程价值取 向的现实,也不利于协调各种价值取向之间的关系。 向的现实,也不利于协调各种价值取向之间的关系。 包括“知识本位的价值取向”在内的“三种取向论” 包括“知识本位的价值取向”在内的“三种取向论” 则改变了审视课程价值取向的框架, 则改变了审视课程价值取向的框架,使不同价值取 向之间形成了一个合理、整体的结构。 向之间形成了一个合理、整体的结构。协调大学课 程价值取向之间关系的核心, 程价值取向之间关系的核心,是恰当地处理人的发 社会发展和知识发展的要求之间的关系。 展、社会发展和知识发展的要求之间的关系。

③课程价值的三种取向:个体的、社会 课程价值的三种取向:个体的、 的与知识的发展
刘旭博士认为:三种价值取向都是合理的, 刘旭博士认为:三种价值取向都是合理的,但它的 地位和意义不同:个人的价值取向是目的性的, 地位和意义不同:个人的价值取向是目的性的,社会 的价值取向是前提性的, 的价值取向是前提性的,知识的价值取向是条件性 的;三者之间构成一个合理的、整体的、以目的性 价值取向为中心的课程价值取向结构。有了这种 结构, 结构,各种价值取向就有了明确的归属。

④课程的价值取向主要受5种张力的拉 课程的价值取向主要受 种张力的拉 动
国际性与民族性之间的张力,由此产生多元主义教育价 值观; 平等与高质量之间的张力,由此产生教育民主与教育公 平的理念; 科学世界与生活世界之间的张力,由此产生主体性教育 观; 人与自然之间的张力,由此产生生态伦理观; 个人与社会之间的张力,由此产生个性发展观。

二、高中体育新课标与旧大纲有何差异
课标 指导思想: 健康、育人 课程目标: 目标体系 课程内容: 差异与均衡 课程管理: 三级制 课程实施: 以学生为中心 课程评价: 过程评价为主 教学方式: 以教师的教为主, 大纲 体质、技能 目标维度 项目与一统 集权制 以社会为中心 技能结果为主 以学生的学为主

三、高中课标与初、小课标有 何区别
指导思想没区别:强调“健康第一” 课程目标因选项有所不同:术有专攻与体会感受 学习内容在“范围”与“要求”上有所不同; 教学方式:高中的自主、合作、探究学习比重大 学习评价:高中考所选内容,外加健康行为考核

《课标》解读中的几个拐点 课标》
1、教师教“教材” →用教材教“学生”;
2、教育目的、培养目标、课程目标、教学目标是和而不 同的; 3、关于技能与体能是“实体”,心理与适应是“液体”, 运动参与是“气体”; 4、关于有趣与有益的教材是学生发展的“饭”,无趣与 有用的是“菜”,有趣而无益的是“味精”,无趣又无价 的是“药”; 5、讨论:什么样的知识算有价值?对谁有价值?是学生、 社会、还是学科?体现价值的成本是多少?衡量价值的标 准(参照)是什么?

五、如何选取课程的内容资源
我们的劳作为了什么?拿什么奉献给学生?凭什么说学生已学有所 得?这三个内在关联的追问,就构成了分析、选择、操作的思维平 台。体育教学的目标、内容、手段之间的关系,可以用下列框图表 示: 目标 内容 目标 手段 教学目的 应然状态:一种理想

培养目标 课程目标 教学目标

实然状态: 一种实践

目的与目标的关系图

如何选取课程的内容资源
面对课堂的教学内容,我们应作如下追问: ——它与教学目标的相关度高吗? ——它的科学性和有效性如何? ——它对学生和社会的实际意义是什么? ——它是否为学生所接受和喜欢? ——它是否与学校教育的基本任务相一致?

如何选取课程的内容资源
选择教学内容的准则: ——选择学科体系结构的基础性内容; 语文中有“字、词、句、段”,有“修辞、语法、逻辑”; 数学中有“加、减、乘、除”,有“代数、几何、函数”; 体育中的基础性内容究竟是什么? —— 某一项目教材内部,可能有基础性内容,如铅球,原地推 是滑步推的基础;如跳远中有“腾空步”; —— 但不同项目教材之间,除了动作结构比较接近之外,项目 教材之间,一般都不存在着必然的内在联系;故体育学科的内容体 系,总体上不具备彼此间的逻辑 关系。

如何选取课程的内容资源
——如果硬要抽象出体育教学内容的基础,那么,只能是个体的身 体素质,再作抽象的话,又只能是“爆发力与协调性”,而且,这 一所谓的基础,更多取决于先天的遗传。 ——个体之间,身体素质的差异远远大于IQ的差异,使体育课程的 编制或教材内容的排列,比其它学科带来更大的难度。 ——先天素质的不同,导致强者的“吃不饱”(在难度、强度等方 面);弱者“吃不了”的现象。要面向“全体学生”,兼顾“两 头”,很关键。 ——内容之间无逻辑关联,内容排列无所谓前后,这是体育学科在 “体系”的特殊性,客观上导致了“低水平重复现象”的产生。

如何选取课程的内容资源
——选择贴近社会需要的生活性内容; 健身方面:跑步、基本体操、篮球、乒乓球、羽毛 球、武术、韵律操、体育舞蹈、游泳、足球等; 娱乐方面:象棋、围棋、定向运动、台球、保龄球、 登山、远足等; ——选择适合学校环境的教育性内容; 教学内容是为学生学习用的,必须顾及学生的兴趣、 需要、能力,所学内容不被 学生同化,成为他们自身的 一部分,就永远成为一种外在物。“好学”与“乐学”, 是筛选教材最理想化的尺子。

专家的看法
毛振明:竞技项目教材化的视角和方法 视角:社会学、教育学、心理学(还有创造学、力学、史学、美学、 生理学 方法:变形、简化、趣味化、生活化、理性化、游戏化、文化化、运 动处方化 赖天德:选择教材综合考虑五个因素 典型性 基础性 实用性 可行性 文化性 周登嵩:教材内容多样化与度的把握 从小学到大学,应提供多样化又实用的教学内容; 以教学目标与学校物质条件,作精选与优选; 着眼于健身、娱乐、育人、体育教养、文化传播、个性全面发展。

专家的建议
1.依内容资源的目标性、科学性、可行性、有效性与社 依内容资源的目标性、科学性、可行性、 依内容资源的目标性 会性,作出总体上的判断与选择。 会性,作出总体上的判断与选择。 2.在开发新的教学内容时要明确什么是“急需开发的内 在开发新的教学内容时要明确什么是“ 在开发新的教学内容时要明确什么是 什么是“需要开发的内容” 什么是“ 容”,什么是“需要开发的内容”,什么是“不必开发 的内容”和什么是“不能开发的内容” 的内容”和什么是“不能开发的内容”。开发体育课程 内容要有明确的目的,要有合理的原则、标准和程序, 不能为开发而开发,也不能不管有用没用都去开发,更 要深入地钻研新教材,教好新教材。这样才能使体育教 学内容更加符合体育课程目标的需要,更好地为促进学 生的身心健康和培养学生的体育实践能力服务。 3.以运动技术学习为体育教学的主要目标和内容 以运动技术学习为体育教学的主要目标和内容

一堂好课的标识( 六.一堂好课的标识(个人观点) 一堂好课的标识 个人观点)
1.适宜的内容资源:有趣与有益 有趣可分内在与外在,内在应顺势发展,外在需教学技 艺。课程教学的使命主要在于培养兴趣。 2.得体的教学目标:预设加生成 预设的是实体目标,生成的是情感意义 3.合理的活动序列:流水线 教法步骤按动作形成规律,活动安排依队型的相似性 4.良好的学习氛围:协作、责任与进取 5.鲜明的教学风格:友爱、激情、赏识

七、教学设计的理路
1教学设计并不神秘 ——教学设计是在实施教学之前,运用学习理论、教学理论与传播理 教学设计是在实施教学之前,运用学习理论、
论,系统计划教学的各种环节,为学生的学习创设最优环境的准 系统计划教学的各种环节, 备过程。 备过程。 ——2 ——2现代教学设计与传统备课有很大的不同: ——具有很浓的理论色彩; ——具有很浓的理论色彩; ——强调以学习者为中心; ——强调以学习者为中心; ——选择适合于学习任务和学习者特点的教学策略和媒体; ——选择适合于学习任务和学习者特点的教学策略和媒体; ——注重效果评价与反馈环节。 ——注重效果评价与反馈环节。

教学设计的理路
3教学设计的基本环节及内容: 分析学习背景→ 分析学习任务→ 分析学习者→ 确定学习 目标 →设计教学策略 → 选择教学媒体→ 实施教学评价
4各环节的思考线索: 分析背景、任务、学生,就是我们所习惯的学情分析, 背景分析的内容是,校风、教风与学风,任务分析的对 象是水平目标与现实状况的差距,分析学生的视角是学 习起点、对教材的熟悉度、喜爱度与认同的授课方式。

各环节的思考线索
如何确立学习目标: A)用行为目标表述之:能做什么?使能的条件?基本 的要求;(简称ABCD模式) B)目标尽可能设置的明白、具象与可测; C)目标与内容的潜在价值及教学策略相呼应。 如何优化教学方案: 每种教学方法与模式,都有各自的优势与软肋,没有最 好只有更好(合理),每一目标的达成都是有代价的。

教育代价论
从教育代价的维度上看,程式和机械的教学设计,可以节省学练的时间, 提高练习的效率,但它的代价是枯燥无味;要追求“主动性和主体性”的 教学效果,它的代价是“试错与局限”,也许在认知和非智力性因素方面, 赢得优势,但在学生的生物性改造和技能习得方面,可能带来劣势。

无论是传统备课的过去,还是现代教学设计的今日,都有可能存在, 能否把体育课堂教学设计得生动有趣,关键在于教师本人的喜好和 教学风格。 不管在过去、现在还是将来,一个视学生为衣食父母的教师,一个 乐观与幽默的教师,定然能建构出人本主义的教学图式;一个注重 脸面和威严的教师,一个重理性而轻感性的教师,显然倾向于以 “学科为中心”的实施程式。

三种教学计划的设计
1水平教学计划 思考的起点是:本校的培养目标、课程的总目标与领域目标,思考 的重点是——特色; 2模块教学计划 思考的参考坐标是:横轴是领域目标,纵轴是硬件软件,思考的的 重点是——实效; 讨论:项目组块可行吗? 3课时教学计划 思考的参照体是——行为结果,设计的重点学习方式与活动氛围。

给教研员们的建议
1水平教学计划看“ 差异”; 2模块教学计划抓“ 校本” 3课时教学计划重“反思”

给教师们的建议
1技术教学是你的本色,对学生的要求可因人而 异,从旁观、尝试到定型比赛; 2新课标没什么新处,只不过是国家强调了以下 三点:人人参与、心灵阳光、人际互融; 3教是为了不教,分享每一个学生的每一个闪光 点,就是你的实践智慧。

美丽的愿景
教学是一种探索; 探索是一种单纯而美丽的航行; 航行中锁定理想并欣赏沿途的风景; 让我们的课堂成为学生时代的幸福记忆。


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