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关于同课异构的思考


一、一般意义的同课异构。 一般而言,同课异构是指选用同一教学内容,根据学生实际、现有的教学条 件和教师自身的特点,进行不同的教学设计。“同课异构”要求教师精心研究教 材,潜心钻研教法和学法,以便各显风采,各具特色,为集体研讨提供很好的研 究平台。它是教师提高教学水平和教学能力,总结教学经验的一条有效途径。 同课异构的研究过程一般是这样几个步骤:首先,确定教学内容;然后,进 行教材

的分析研究、了解学生的学习基础、收集相关课题的资料和资源;再次, 经过思考和讨论后,撰写教学设计,并进行教学实践;再次,进行会诊式研讨, 详细剖析教学中的行为;最后,针对教学中暴露的问题,修改原来的教学设计, 写出反思材料。 二、关于“同课”、“异构”的思考。 在同课异构中,“同课”是基础 基础,“异构”是发展 发展。选择同一教学内容,这 基础 发展 决定了“异构”是在一个共同的基础上进行; 而不同的教师进行各自的个性化的 教学设计,由于教师自身学识、经验等差异必然导致最后的教学设计带上各自的 特点,呈现出五彩缤纷的效果。教学内容的“共性”决定了同课异构的“同”, 不同教师的“个性”决定了同课异构的“异”。 能够反映出同课异构的魅力与内 涵的,反映不同教师得到不同的发展的,恰恰是“异构”。 如何理解“异构”呢?是指教学结构上的不同?如果“构”仅仅作为“教 学结构”,指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中展 开的教学活动进程的稳定结构形式,那么这种理解未免过于简单和狭隘。 那么, “异构”是在教学资源的重组和利用上求异?是在文本解读上求异? 是在教学设计与构思上求异?是在教学方法上求异?还是在教学风格上求 异?…… 建构注意理论认为,人的学习是一个积极主动的建构过程,是一个根据先前 认知结构主动地和有选择地知觉外在的信息,建构其意义的过程。其建构过程不 是任意的,它具有多向社会性和他人交互性;应该有交流、磋商,并有自我调整 和修正。 所以,我们认为,在“同课异构”中,“构”是核心,是灵魂;“异”是变 , 是核心,是灵魂; 是发展。如果将理解的重点放在“异”上,那么我们追求的只是外在、表面 化,是发展 的东西。形式上可以千变万化,但是形式的变化并不见得能代表内在的丰富。 进而,我们认为,同课异构实质是一个不同教师面对同一教学内容,立足于 各自教学经验,遵循教学的科学规律,在同伴的帮助之下,广泛占有各种资源, 进行各种教学构想,并将构想予以优化后付诸实践,从而发现问题、解决问题, 最终优化课堂教学,使自己对课堂教学的认识、对教学规律的把握经历一个不断 的、螺旋式上升的“认识——实践——再认识——再实践”的教学认知建构过 程。

正是在这个意义上,我们需要再认识“同课异构”。 三、“同课异构”的再认识。 1、同课异构真正体现教师个性和风格。 同课异构真正体现教师个性和风格。 我们说教学有法而无法。有法在于我们必须遵循基本的教育教学的规律、心 理学的规律等进行我们的教学, 还在于我们知道教学中必须遵循的一些基本的教 学环节……所有这些都是教学中共性的东西, 而共性的东西往往无法鲜明反映出 事物的本质的、有别于其他的东西。这时,我们就说,教学还需要进入“无法” 的境界,即我们不可能要求许许多多的教师的教学呈现出千人一面的情况,鉴于 每个人的个性的差异, 我们无法将具有无限可能的发展的教学归结为一个同一的 模式,也正是从这个意义上,我们知道了“教学有法而无定法”。这时,我们就 必须承认,只有个性的东西才是有价值的东西,就如同只有民族的东西才是世界 的东西的道理一样。 我们知道人最神奇的地方就在于人本身具有的无限的发展潜质,萨特说: “人不是他现有一切的总和,而是他还没有的东西的总体,是他可能有的东西的 总体。”从这个意义上讲,每一个教师都具有巨大的发展潜力,每个教师的发展 方向、可以达到的高度呈现出不同的情况。我们常说,每位教师应该呈现出自己 特有的、与众不同的教学风格,但是这种风格什么时候才会淋漓尽致地展现出来 呢?在同课异构中,我们可以欣喜地看到,几个不同的教师面对同一教学内容, 在自己的努力下,呈现出了不同的面貌,在如教材的处理、环节的设计、问题的 提出等各处,都表现出了各自不同的特点。这时,我们可以说,教师自身的教学 风格得到充分的展现,因为有一个对象在与他进行比较,在比较中我们就可以一 目了然地看到双方的相同点和不同点,才有鉴别。这时我们可以说,教师的个性 发展成为积极的可能。 2、同课异构真正体现教学差异。 同课异构真正体现教学差异。 我们决不认同教学是工厂流水线上同一模式的机器化大生产方式。 教学活动 中学习的主体——学生是一个个有思想、有灵性的人;教学活动中的不可预测性 也使我们不可能将教学活动看作是编好程序、按部就班进行的机械运动。事物的 运动与变化是绝对的, 古人不是说人不能同时踏进一条河流吗?各个方面决定了 教学不可能是一成不变的。 在同课异构中,对教材的分析、教学策略的选用、课程理念的体现等,教师 们不同的观念在进行碰撞与融合;课堂教学中,不同的教学个性、不同的教学理 念、不同的思考角度、不同的挖掘深度、教学中生成的不可预知……所有这些都 使同课异构真正体现教学的差异,从而体现出教学无限的发展与变化。 这种差异,不仅仅体现在课堂的差异,体现在不同的教师根据各自的理解做 出的教学行为的差异;它更重要的体现在于对于人的差异的尊重,体现出不同的 人得到不同的发展。在这里,不同的教师出于自己的观点和思路,在自己理解的

基础上进行各种不同的考虑,产生不同的构想,进行不断变化的实践,不同的教 师的教学观念、教学水平在这个过程中得到了不同程度的发展。 3、同课异构最终彰显人的价值。 同课异构最终彰显人的价值。 同课异构中的种种差异最终成就了人的不同程度的发展,彰显了人的价值, 这是同课异构中人本理念的切实体现。我们知道一句话:21 世纪什么最重要? 人最重要。 如果我们着眼于一节课、 一个课例的研究, 只是想着把某一节课弄好, 那只是在治标,没有治本。我们不是要提高一节课的教学水平,而是要整体提高 教师的课堂教学水平, 提升教师的教学智慧。 惟有切实提高教师的课堂教学水平, 才能帮助教师从根本上改进自己的教学。 因而, 一切同课异构活动, 都是围绕“教 师”、围绕“学生”在开展,都是围绕“人”在开展,是在不断扩展“人”的视 野,不断丰富“人”的变化,不断创造与实现“人”的发展的一切可能。 同时,我们也应该注意到,同课异构彰显人的价值,不仅仅指上课教师一个 人的价值,不仅仅是他一个人在发展;我们还应该使团结在上课教师这个人周围 的许多“人”得到发展。因为教师个人的专业发展,需要自身的努力,更需要集 体研讨的良好氛围,伙伴之间的互助与合作同样是教师发展的重要因素。这样, 在同课异构中,不同年龄、性别、个性、知识水平和工作经验的教师都参与了研 究,都得到了发展。 4、同课异构有效实践校本研修。 同课异构有效实践校本研修。 校本研修强调实践环节,从实践中遇到的问题入手。问题不在于大,而在于 小,不在于深,而在于实,不在于宽,而在于具体。校本研修使教师经历“解决 什么问题——怎么解决问题——是否解决问题——又发现什么问题”的过程。 而 同课异构则以“主题相同不同建构”的方式切实实践了校本研修活动。 在同课异 构的过程中,同一教学内容即是一个确定的主题,围绕这个主题,教师基于“有 效教学”进行广泛而深入的研讨,收集各种资源,学习相关理论,拿出教学设计 并将这个设计付诸教学行动。在教学实践中,总是会暴露出各种各样的问题,面 临这些问题,我们再次进行反思,寻找问题出现的原因,考虑解决问题的策略, 制定解决问题的方案,然后再进行实践,如此周而复始,直至问题得到比较圆满 的解决。 这样一个同课异构的过程,恰好让我们的教师经历了校本研修的各个过程: 在专题学习中围绕主题进行广泛涉猎,提升理论水平;在公开教学中将教学设计 付诸实施,观课议课;在方案修正中进行说课议课,比较鉴别、求同存异;在行 为跟进中以问题解决为核心, 优化策略; 在总结提高中反思教学得失, 提升智慧。 正是因为同课异构能够有效地实现校本研修的各种目标与功能,我们认为,不能 仅仅把同课异构简单地看作一种课堂教学研究的个别形式, 而应该站在校本研修 的高度重新审视同课异构的意义,将同课异构纳入校本研修系统中予以统筹规 划。 5、同课异构重在教师自主建构。 同课异构重在教师自主建构。

正式基于以上考虑,我们认为,同课异构是不同的教师个体或群体就同一教 学内容,根据学生实际、现实的教学条件,立足于教师自身的特点和教学经验, 遵循教育教学的科学规律, 在同伴的帮助之下, 进行不同的教学设计并付诸实践, 从而发现问题、解决问题,最终优化课堂教学,使自己对课堂教学的认识、对教 学规律的把握经历一个不断的、 螺旋式上升的“认识——实践——再认识——再 实践”的认知优化与重组的建构过程。 同课以异构的过程进行着猜想、实验、验证、反思、与交流等丰富多彩的活 动;它是一个极其富有个性、体现多样化的过程;是一个教师与教师之间、教师 与学生之间、教师与文本之间的多纬的互动过程;是一个围绕同一教学内容进行 的广泛的对话过程;是教师个体与群体共同发展的过程,它促进了教师对自己的 教学实践不断进行反思和研究,开展创造性教学,使自己的方法更适合学生发展 的需要。 在这个过程中,无论是教师自己独立的思考、或是教师群体的意见都需要教 师自己独立、自主进行建构,他人的一切思想、外在的一切因素都仅仅是提供给 教师思考的元素, 惟有基于自己思考并付诸实践之后的经验与体会才是真正的财 富。 四、同课异构的实施。 由于我们必须考虑同课异构过程中教师的自主建构, 实现教师自身内涵的丰 富与智慧的提升;所以,我们认为,同课异构应该以“提高教师的教育智慧”为 终极目的,围绕“教师的专业发展”和“课堂教学的改进”这两个核心展开,在 实施的过程中注意以下几点: 1、以同一主题为核心。 以同一主题为核心。 同课异构的基础是“同课”,即同一教学内容。只有确定这一主题,才能保 证教师有一个共同的基础进行比较式的研讨。 共性与个性是事物之间普通存在的 一种客观联系,比较的过程追求“同中求异”、“异中求同”,没有了“同课” 这一“同”,比较就失去了基础,就不能称其为同课异构,就失去了同课异构的 价值。 2、以行动研究为基础。 以行动研究为基础。 行动研究的目的就是应用科学的方法,解决教学中的问题。它关注的是特定 情境中的特定问题,无须重视研究结果是否可以推广到其他不同情境;无须关注 研究变量的控制与操作。行动研究的主要目的就在于解决特定的问题,强调在研 究的过程中,立足于自己的教学实际,把自己遇到的教学问题转化为教学研究的 “小课题”,基于“教学问题”进行研究,基于“有效教学”进行教学设计,不 断对教学行为进行反思,不断提升自己的教学智慧,提高自己的教育教学水平。 3、以微格分析为手段。 以微格分析为手段。

没有细致的观察就没有精细的分析,没有精细的分析就难有问题的发现,没 有问题的发现与解决就难以取得进步。所以,我们借鉴微格教学的方式来进行微 格分析,一方面利用了现代视听设备作为课堂记录手段,真实而准确地记录了教 学的全过程,帮助教师直接从记录中观察自己的教学活动,收到“旁观者清”的 效果。另一方面,其他教师注意在课堂中就某一主题进行观课议课,帮助上课教 师从指导教师和同伴那里得到信息,更为全面的看到本人上课的过程。 4、以比较研究为方法。 以比较研究为方法。 “同课异构”的基本研究方法应该是用“比较”的方法来看待“同”中之 “异”,侧重点是在研究“异”。“比较研究法”是常用的教育教学研究法,它 是对某类教育现象在不同时期、 不同地点、 不同情况下的不同表现进行比较分析, 以揭示教育的普遍规律及其特殊表现,从而得出符合客观实际的结论。在同课异 构中,我们要充分的应用比较研究的方法,明确比较的主题,关注同课之中的异 构在何处,各种异构在课堂教学行为中的表现又有什么不同,取得了什么效果, 存在着什么问题……这样, 才能拿到一手的资料进行比较研究, 得出科学的结论。 5、以同伴互助为桥梁。 以同伴互助为桥梁。 同伴是校本研修中最基本、最高效的力量,当我们在教学中遇到问题时,寻 求同事的帮助是每位教师的第一反映,因而同伴互助也是同课异构中最直接、最 常用的方式。 《学记》说“同学而无友,则孤陋而寡闻”,没有同伴的互助支持, 教师个人将限于孤立。所以,我们力求教师个人与团队之间进行广泛的对话和合 作,营造同课异构中同伴互助的专业合作与精神共享;在同伴互助中将个人的才 智与团队的集体智慧紧密地结合起来, 形成个人成长与团队进步相辅相成的学习 共同体,从而既促进教师个体在专业能力、知识、态度等方面的发展,又实现学 校教育教学整体质量的提高。 6、以解决问题为目标。 以解决问题为目标。
同课异构中会不断地发现问题, 教师的课堂教学水平、 课堂教学智慧只有在不断的问题解决 的过程中才能逐步地提高。所以,在发现问题之后,教师需要进而明确问题的关键,决定问 题解决的方向;在分析问题的基础上提出问题解决的方案,包括问题解决的方法和途径;最 后通过一定的方法, 确定所提出的假设是否可以有效地解决问题。 问题解决的过程是一个复 杂的心理过程。在同课异构中,由于教学的不可预测、对所面临的“未来”一无所知,我们可 能会不断地尝试错误,通过尝试错误,发现解决问题的方法。当然,我们也可以把总目标分 成一系列子目标, 如把教学设计分为多个环节, 针对某些环节采用针对性的方法和手段进行 尝试,从而实现教学构想,解决教学中不断出现的问题,最终解决所有问题,呈现出一节近 似完美的课。


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