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初中阶段师生冲突的预防与化解策略


初中阶段师生冲突的预防与化解策略
师生冲突管理是一个复杂的管理过程,它牵涉到对冲突的认知、诊断、处理,对冲突管 理效果的评价和对冲突管理结果的反馈等。 其核心的部分是冲突管理策略及选择。 而策略中 最重要的还在于预防与化解。

一、初中师生冲突的预防策略
当师生不能正确地处理由于任务及过程所带来的冲突时, 师生间就很容易发生具有破坏 性的人

际冲突。这样的冲突不但不能加深师生间的关系、加强班级的团结,反而会影响师生 间的和谐与班级的稳定。因此,我们有必要加强对破坏性冲突的管理。而管理破坏性冲突的 最佳策略就是“防患于未然”。具体来讲,则是需要建立起对破坏性冲突的“预警”机制。我们 的调查说明,师生间产生冲突的主要诱因是学生的不良行为。那我们的“预警”,就应当要求 教师在学生不良行为发生或扩大之前集中观察并且矫正这些学生。 缺乏“预警”能力的教师往 往是在问题发生或扩大之后才能发现问题的。因此,教师应当从多方面努力,建立起破坏性 冲突的预防机制,更有效地加强班级的管理。 1.全面了解初中生 “知己知彼,百战不殆”。要加强对初中师生冲突的预防,必须全面了解初中生,包括他 们的心理、个性与文化等。 (1)教师要切实了解初中生的心理 与其他年龄阶段的学生相比, 初中生的心理有其特殊性。 其特殊性之一表现在他们过度 的好胜心理和强烈的逆反心理。当代的家庭,多是独生子女,受家庭的娇惯与溺爱,学生们 的“个人中心主义”色彩浓厚,个性强,不服输,遇事独断独行,不愿意接受批评与建议。同 时,单亲家庭、组合家庭数量的增加,致使部分学生性格内向、孤僻、易冲动,甚至有暴力 倾向,逆反心理较重。但很多时候,学生做某个与常规要求相悖的行为,只是为了引起教师 对自己的关注, 从教师生气的结果中去获得满足感与成就感。 其特殊性之二表现在他们的学 习心理上。初中生的学习心理呈现出学习动机更复杂、学习方法灵活性更大、学习兴趣更为 广泛和强烈、 学习心理上开始出现矛盾与困惑等特点。 一方面, 初中生学习时的主动性增强, 但课程的增多,容易使其产生“心理疲劳”。如果教师没有正确引导,还是以对待小学生的方 式一味地恐吓、压制与惩罚,就会致使学生产生厌学、不学的情绪,从而为引发师生冲突埋 下伏笔。 另一方面, 初中生的好奇心和求知欲比较强烈。 教师如果不能满足学生的这种需求, 又没有为学生提供可供获取这方面知识的途径, 学生对教师的评价就会降低, 不再愿意再听 从教师的教育,其违纪行为也就会增加。与此同时,初中还会因为考试成绩不佳,屡遭批评 与指责,从而变得对教师的任何评价非常敏感,最终对读书的价值感产生困惑,形成不如不 读书的消极心态。因此,教师不但要充分了解初中生群体的心理特征,还要了解初中生个体 的心理状态,以便有效地给予引导,防止师生冲突的发生。 (2)教师要着重关注初中生的个性特征 初中生个体间的差异性,个体内的变异性都有可能成为师生冲突管理的障碍。因此,教 师在教育教学过程中应该注意初中生个性特征中的这两个方面。其一,重视个体差异性。初 中阶段是个体性格特征逐步发展与转型时期, 其个体间的差异性表现得更为明显。 不同性别 的学生、不同班级身份的学生,其特点各异。例如,男同学更好挑衅,更好表现,而多数女 同学则喜欢默不做声;班级里的干部和部分落后生更活跃,处于中间的同学则相对文静。就

不同学校的初学生而言,农村学生更能听从教师的指挥,而城市学生自主的愿望更强。正因 为中学生的个性迥异, 他们对同样的事件和经历往往会产生不同的体验和感受。 对于不同性 格的同学,教师就应当采取不同的方式对待,这才能在冲突的预防上达到预期效果,而并不 是火上浇油。其二,重视个体内的变异性。从初一到初三,学生的性格特征变化比较明显, 甚至可能在很短的时间内表现出前后不同的态度和行为。 例如, 有的学生初一表现得特别活 跃,常常挑衅教师,到了初三,他可能就变得一言不发了。但这并不能说明他与教师之间就 不存在冲突了,也许其中潜在的冲突隐患会更大,只是还没有被激发而已。因此,教师同样 要注意学生个体内的变异性,更好地预防师生冲突的发生。 (3)教师要深入了解初中生的亚文化 初中生因其身体及心理的特性,他们这个群体也会形成自己的一些文化。例如,他们喜 欢追星、喜欢一些刺激性的体育活动、喜欢私下谈及一些有关情感的问题。而这些文化又往 往与以教师为代表的成人文化相悖,以致在教育教学过程中,形成两种文化的冲突。因此, 作为教师,应当对初中生这个群体的文化有所了解,并尽量去理解与接受他们的文化。只有 这样,才能更好地与之交流,引导他们摆脱不良因素的影响,也只有这样,才能在师生冲突 发生之前,采取有效的预防措施。 为了进一步了解初中生,教师要加强对初中生身心特点的理论学习与实践研究。例如, 教师可以对学生个体进行观察, 做好成长记录, 对行为问题较多的学生, 做重点了解与引导。 同时,教师也应当随时关注学生感兴趣的话题,就这些话题展开随机的或定期的讨论。在潜 移默化中教导学生。 2.加强师生交流,优化沟通策略 初中师生冲突产生与恶化,冲突数量增加的一个主要原因就在于师生间的沟通相对较 少。一般而言,班主任与学生的沟通可能多一些,科任教师则相对较少。年轻教师较之中老 年教师,与学生的沟通相对多一些。但是总体而言,初中教师与学生间的交流是不足的。我 们的调查显示,60.1%的学生认为老师们与学生间的交流较少;更有66.8%的教师承认这一 事实。 那么, 加强师生交流, 畅通师生沟通渠道, 就可能在师生冲突的预防中发挥重要作用。 (1)沟通立场从自我立场向他人立场的转移 教师在与学生交流的过程中, 沟通立场有自我立场和他人立场两种。 自我立场是指教师 站在自身的角度来传递信息,评议学生;他人立场则是指教师站在学生角度来思考问题,发 布信息。一个教师如果老是站在自我立场上来与学生对话;这种交流就很容易受阻,甚至产 生负面影响或不良后果。 “一是学生会觉得教师判断和处理问题完全从自己的主观想象出发, 不能真正理解、关心学生,随之会对教师产生失望感,对教师的信任度降低,最终不愿与教 师沟通、 交流, 甚至会远离教师。 二是使教师不能真正走进学生心中, 不能很好地理解学生, 易对学生提出无益的指责或批评, 致使部分学生在自我保护的心理作用下, 在与教师的沟通 中产生对立情绪。三是使教师不能对学生的表现做出积极、迅速的回应,对学生内心世界中 需得到引导或纠正的地方不能提供建设性的建议和帮助。”1教师要学会换位思考,站在学生 的角度,设身处地、将心比心,知学生之所思。感学生之所感,从而缩短师生间的心理距离, 疏通沟通渠道,密切师生关系,减少破坏性师生冲突爆发的机率。 (2)沟通手段从传递第二人称信息向传递预防性第一人称信息转换 教师在与学生交流与沟通时,从信息发布的指向来讲有两种,一种是第二人称信息(或 称为“你向信息”) 。其信息指向的对象是学生,其语言多以“你……”开头,表达方式常带有 评价性,易演变成为命令、警告、训诫、讽刺等口气。如“你们不可以在桌上乱画!”(命令) “你应该早点到学校来。”(训诫)“你以为你是谁呀?”(讽刺)喜欢用第二称信息的教师多

有较强主观意识,喜欢武断地对学生做出评价,并容易忽略学生的感受,其结果往往不能使 学生理解和接受。另一种是第一人称信息(或称为“我向信息”) 。其信息指向的对象是教师 自己。教师所说的都是他们对学生行为的感觉,以及学生行为对他们的实质性影响等。其表 达方式多为“当你(们)……的时候,我……”前半句的表述是让学生明白教师针对的是某一 情况或行为,而不是针对某个学生个体。后一句表达,则是表明学生行为对教师产生的实质 性的或具体的影响。 预防性的第一人称信息是第一人称信息中的一种。 传递预防性第一人称信息的目的在于 教师要通过这样的信息传递,表明学生将来的某些行为,可能会给教师带来问题或麻烦,从 而预先制止这些未来有可能造成问题的行为。例如,教师可以说:“ 当上课铃响了之后,我 真的希望我们的课堂能保持安静。你认为我们可以怎么做呢?”这样的信息传递方式,可以 弱化学生自我防卫倾向, 促使学生更加注意自己的言行, 从而建立起友好、 融洽的师生关系。 (3)沟通方式从讲多听少向适当倾听转变 教师在与学生沟通的过程中, 很喜欢扮演“说教者”或“训诫者”的角色, 往往是讲多听少, 对学生的意见和心声视而不见,充耳不闻。这样的交流方式,就使得教师不能全面地了解学 生的所思所想,不能辩证地看待学生的所作所为。如果仅凭自身的知识、经验对学生做出评 价,就难免产生偏见或成见。与此同时,学生也会觉得教师高高在上,不可高攀。师生之间 就会形成一道不可逾越的鸿沟。 因此。 教师在与学生沟通时, 要从讲多听少向适当倾听转变。 只有这样,学生才能在教师面前知无不言,言无不尽。师生间充分的信息交流,不但可以密 切师生之间的关系, 也可以使教师减少对学生不成熟或不准确的评论, 避免不必要的误解和 情感伤害,进而扼杀引发冲突的诱因。 (4)沟通过程中防止冲突逐步升级 教师在与学生沟通的过程中,还应当把握好一个“度”的问题,要能很好地控制住场面, 防止冲突逐步升级。当教师对学生的违规行为提出异议,并试图加以控制和纠正时,学生常 常会坚持自己的立场,接着就有意志的较量,而较量双方都不愿意先妥协,从而造成师生对 峙。正因为教师与学生之间存在对峙,且双方都试图“赢得”这场争论,接下的斗争就往往会 使情况恶化。此时,师生冲突有一触即发的危险。纪律管理专家柯温建议教师按以下几个步 骤去做,防止冲突的逐步升级:第一,教师要学会积极倾听。承认或者重新概括学生的话, 不表示同意或不同意,也不给予价值判断。第二,安排稍候与该生交谈。教师在控制自己情 绪的同时, 要让学生明白策划一场权力斗争对谁都没有好处, 而应待双方冷静之后再进行交 流。第三,尽量进行私下交流,保护学生的颜面。由于初中生有一种强烈地争取平等权利的 欲望,教师在私下与学生的讨论中,需要保持一种平和的心态,眼神的接触、身体上亲近、 平静的语调,都能保持学生的尊严并消除他们要进行反抗的可能性。与此同时,教师要有礼 貌地告诉学生你想要什么,尽量使用“请”,“谢谢你”等礼貌用语,表示自己对学生的尊重。 第四,如果学生拒绝接受,就只有运用班级规则来加以控制。当然,除非学生明确不愿意接 受后果,否则不要采用这种手段。 3.增强师生法律意识 国家出台的教育法律法规在一定范围内提供了规范师生行为的依据。 《中华人民共和 如 国教育法》规定了学生平等的受教育权(包括参加教育教学计划安排的各种活动,使用教育 教学设施、设备、图书资料在学业成绩和品德上获得公正评价等)《中华人民共和国义务教 。 育法实施细则》第22条规定:“实施义务教育的教育教学工作者,应当适应全体学生身心发 展的需要。学校和教师不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为;对品 德有缺陷、学习有困难的儿童、少年应当给予帮助,不得歧视。”并在第七章的《罚则》中

对某些具体行为应承担的法律责任做了规定。 《中华人民共和国教师法》 第35条规定: “侮辱、 殴打老师的,根据不同的情况,分别给予行政处分或者行政处罚造成损害的,责令赔偿损失 情节严重,构成犯罪的,依法追究刑事责任。”然而,在实际的教育教学中,师生的违法行 为仍是屡见不鲜。受性别、年龄的影响,初中师生在对师生冲突的认识上本身就存在很多差 异。许多教师受传统教育方式的影响,将“黄金条下出好人”这种传统的教育理念作为教育的 出发点,体罚、殴打学生的现象仍旧存在。在农村初级中学,这种无视法律,率性而为的现 象更为突出。法律,就变得形同虚设。此时的学生,要么选择沉默,要么选择反抗。选择沉 默的学生往往认为自己处于相对弱势的状态,面对教师的责罚,虽然心怀不满,但由于很多 时候是自己有错在先, 于是忍气吞声。 而那些性情急躁的学生, 则容易滋长抵触与叛逆心理, 与教师产生对抗。因此,增强师生的法律意识有助于有效地预防师生间的冲突。一方面,对 法律的深入了解, 可以让教师更好的控制自己的行为, 选择更能令学生接受的方式来处理问 题。另一方面,学生对法律的掌握,除了可以更好地保护自己之外,对教师而言,也会是一 种“督促”,因为当教师明白学生学会使用法律武器之后,就不会再随意运用法律以外的手段 了。具体而言,学校可以做一些相关法律知识的专题讲座,开办法律宣传专栏,提供相关法 律咨询与援助等。通过一系列的措施,来增强师生的法律意识,使教师的管理、学生的行为 都保持一定的“度”。 4.转换与让渡教师的权威 韦伯认为教育的权威有三种:传统权威、法理权威、感召权威。前两种属于未赢得的权 威、闭锁的权威。它是由社会所直接赋予的,即是说它是一种纪律控制为主的权威。而感召 权威属于赢得的权威,“它是内在生长的、情感先导的、容易在自我开放中形成的,所以它 容易成为一种被受教育者接受和认同的东西,是一种赢得的权威,开放的权威。” 我们应当转让教师的权威。 权威的本身并不必然导致控制, 但是老师运用权威的方式却 可能是强制性的,也可是沟通式的。教师权威的转换就是指教师要将对权威的运用从外在控 制式强权控制向内在控制式沟通式控制转换,即是将传统性的、法理性的权威转换成为感召 性的权威。 具体而言, 就需要教师坚持合作式的、平等性的交往原则,用其品格的、 才能的、 知识的和情感的力量去影响学生。 权威的让渡则是要求教师归还学生被剥夺的权力, 如学习 权、休息权、被尊重权、质疑权和批判权等。教师不能随意停学生的课、剥夺学生课外自由 活动时间,更不能随意辱骂学生、殴打学生。通过权威的转换与让渡,维护好师生间的和谐 关系,进而有效地预防师生冲突的发生。 5.制定班级规则 “凡事豫则立,不豫则废。”为了维护良好的师生关系,减少不良师生冲的突发生,保证 教育教学的正常进行, 有必要建立起一定的班级规则。 班级规则除了可以让教师在处理师生 冲突时,有章可循,降低学生接受处理时的抵触情绪之外,还可以起到一种威慑与防患的作 用。“禁而未发之谓预”,建立在规则基础之上的冲突管理更具有预防性。 我们在制定班级规则时,需要注意几点: 第一,结构要合理。所谓结构合理,指的是“班级规则应是一个有机的、整体的结构系 统,各类规则之间应保持相对的独立性和合理的张力。具体表现为:要根据班级主体间各种 交往活动、教育活动的属性,对班级规则进行合理的领域划分,厘定各规则领域的功能和规 范范围,分析各类规则的相对独立性和联系。”然而,教师们在实践中往往不能对不同类型

规则的违规做出理性的反应, 而是多采取直接命令的方式加以制止, 这不但不利于学生对规 则的理解,反而会为师生冲突的爆发加柴添薪。 第二,规则的制定必须民主。班级规则虽然有道德规则、契约规则、制度和谨慎性规则 四种,但对于中学生而言,其身心发展仍不成熟,单靠道德规则达不到应有的预防效果,而 制度和谨慎性规则的强制性又过大,容易引起中学生的反感,所以,契约性规则应在班级中 应占主导地位。契约性规则“意味着某种程度的一致意见,某种形式的允诺,由同意和允诺 又产生某种义务和责任,产生某种自愿施加的约束。”制度(规则)“合法性的基础是同意” (哈贝马斯) 。要让学生能够自愿地遵守和维护班级规则,首先得让学生对所制定的规则表 示认同, 而其中最有效的途径就是吸收其参与规则的制定, 即是说“规则的制定必须是民主, 是一种共同理解,共同意见,共同价值观的体现。因此,让学生积极参与班级规则的制定才 能促使学生自觉自愿地遵守规则。 不允许学生参与而制定的班级规则, 对于学生而言是一种 ?异?存在,其认同和服从的自觉性和自愿性便会大大降低。缺乏民主,带专制色彩的规则, 其内含的?歧视?目光和?统治?意味,潜在地埋藏下了遭遇反抗和抵制的隐患。” 第三, 制定出的规则必须让学生感受到其背后积极的教育情感和教育意义。 规则的制定 不是要惩罚学生,而是要达到教育的目的。那么,规则的制定也必须将其惩罚措施与教育目 的联系起来,而不是为惩罚而惩罚。例如,规定“上课后迟到的罚跑操场5圈”,“完不成作业 罚站2小时”等,都不能体现出规则对学生的关爱、理解与信任,制定制度的目的是规范学生 的行为,让学生学会负责任地选择自己的行为,知道自由行动的界限,养成良好的行为习惯 和道德品质。 如果我们将前面的规则改为“迟到者请站在教室门口, 待教师允许后方可进入”, “未完成作业者需向教师说明原因,并及时补齐作业”。这样的规则显然是与教育目的联系起 来的,前后存在因果关系"这样的规则本身就可能成为师生关系的润滑剂,而不是横亘在师生 之间的障碍物。 6.努力培养良好的班风 在建立有效班级规则的基础之上, 教师还应当努力培养起良好的班风。 班风是指班级中 普遍流行的风气和习惯,它是一个班级全体成员精神面貌的表现,是班级全体成员理想、情 操、道德水准的标志。“道德能够防患于未然,把恶行杜绝于发生之前,而制度只能在恶行 发生之后进行追溯性的惩罚。制度只能使人免于恶,而道德能使人趋于善”。当个体存在于 一个集体之中时, 他或多或少会受到整个集体氛围的影响, 也会自觉不自觉地以这个集体共 同的行为标准来约束自己的言行。 因此, 一个团结、 合作的班级相对于一个松散的班级而言, 师生间发生的冲突的机率会小很多。作为初中教师,应当更加明晰的是,初中生与小学生相 比,其独立思维的能力更强,看问题的角度也更多。在班风形成之前,群体内的争斗会表现 得较为明显,对教师的态度也呈现出多样性。事实上,良好班风的建立并不单是班主任与学 生之间的事情, 而是所有教师特别是任课教师的事情。 一个班集体的所有任课教师及班主任 应该在对如何建立起这个班的班风上达成共识,只有如此教师对学生采用一致地教育模式, 才能逐渐建立起良好的规范,形成良好的班风,进而更好地预防师生冲突的发生。 7.排除障碍式的行为 在与学生建立师生关系时, 教师的某些不当行为阻碍了师生关系的进一步发展, 甚至反 倒因此而激发出师生冲突。但“只要老师学会认识到自己障碍式的行为并不再继续下去,我 们保证学生一教师之间的关系会有全面的改善。”因此,教师应当排除自己障碍式的行为方

式,保证师生间良好的关系,以期有效地预防师生冲突的发生。教师障碍式的行为方式之一 是假定。 教师总是习惯假定而不是去查明学生的实际情况, 他们往往认为自己能够准确判断、 分析出问题的原因,想当然地去处理问题,其结果可能是曲解了学生的意思,甚至让学生蒙 冤受曲。教师障碍式的行为方式之二是解释。教师希望自己对学生有所帮助,并希望能为学 生解释清楚一切,但学生,特别是中学生,更喜欢自己去探究问题,而不是被动地接受。例 如,如果教师一味地用灌输性的模式来教学的话,学生就会渐生厌倦。学习兴趣的降低,会 导致学生问题行为的增加,问题行为的增加,则直接影响到师生间的关系。除此之外,教师 常用的命令性语言(如“把书放到一边去!”) ,期望的否定性表达(如“我还以为你会按时完 成的呢。”) ,以及“成人主义”的要求(如“你难道不知道我想说的是什么吗?”) ,都是具有 障碍性的行为方式,都需要排除。 8.观察学生言行,关注潜在危机 教师在平日的教育教学过程中, 不但要善于发现学生的优点, 还要多方面收集学生的信 息,注意学生的心理变化,对可能引起师生冲突的问题进行及早预防。例如,一位同学在一 次作文中这样写道:“我要克隆我自己,一个做英语作业,一个做语文作业,一个做数学作 业,还有一个玩儿……”。或许,老师看到这段话,会觉得孩子的思维活跃、想象力非常丰 富,文字也用得可爱。但与此同时,老师更应当注意其背后隐藏着的信息,即这位同学很可 能觉得作业量过大,占据了其休息、玩耍的时间。这一问题如果引不起教师的重视,得不到 很好的解决的话,久而久之,该学生很可能就会厌学、厌师,甚至与教师真正对立起来。

二、初中师生冲突的化解策略
冲突作为一种社会现象,是客观存在的。尽管我们可以尽力加强对师生冲突的预防,但 师生冲突还会时有发生。 特别是在面对特殊年龄阶段的初中生时, 不经意地就会引起师生对 峙。因此,教师还要学会如何化解师生冲突。 1.化解师生冲突的步骤 师生冲突很多时候是一种突发性的事件, 教师要能够在面对师生冲突时临危不乱, 处理 冲突时有条不紊,就必须掌握基本的化解师生冲突的步骤。可以分为以下几步: 第一,平复心情。冲突发生时,师生双方多数处于极为激动的状态。此时,教师要立即 停止并冷静下来,通过放慢语速,深呼吸,或是短暂停顿等方式,使自己放松。 第二,思考解决方案。待自己平缓心情之后,教师要迅速探究可供选择的解决方案,并 预见一下,如果使用这些方案,会有什么样的事情发生。同时,教师还必须确定自己接下来 到底想要什么样的情况发生。 第三,预设备用方案。教师除了要设定一个自认为最佳的方案之外,还要预设一个备用 方案,以便在头一个方案不起作用时使用。 第四, 实施优先选择的方案。 此时, 教师可以运用自己认为最佳的方案来解决冲突问题。 第五,评价结果。教师要看看选择的方案是否己经达成自己期望的结果,以及在其他似 的场景下是否可以运用这项策略,从而积累冲突处理经验。 2.托马斯冲突化解策略的选择及其运用

肯尼斯· 托马斯提出的冲突管理模式可以为初中教师化解师生冲突提供理论上的支持。 托马斯的冲突管理模式提供了两个维度, 一个是从不合作到合作, 另一个是从不专断到专断, 由此而引出五种不同的冲突处理方式,即回避、让步、妥协、支配强制与合作。回避是一种 既不专断也不合作的冲突处理方式。从某种意义上讲,它意味着一种逃脱或无动于衷,但它 也可以代表一种忽视、 沉默或是拖延。 让步是一种具有合作精神且专断程度很低的冲突处理 方法。 通常它是为了迁就或屈服于他人而做出自我牺牲。 妥协是一种合作性和专断性均处于 中间状态的冲突处理方法。 它表现为折中或放弃某些东西以得到另一些东西。 支配强制的方 式在冲突处理中则表现出一种专断性。 这种方式往往意味着希望他人做出牺牲。 而合作则是 一种综合并全面满足双方利益的冲突处理方法。其目的是为了寻求“双赢”。 这五种模式各有所长, 教师可以根据不同情境的需要, 选取不同的冲突处理方式。 第一, 当师生冲突的问题微不足道,不会升级或恶化,或者当教师对问题把握得并不是很清楚,需 要进一步深入了解时,教师就可以运用回避的方式。它可以避免问题的扩大化,有利于暂时 缓和矛盾。第二,如果教师发现有错的是自己,并有愿望听取学生的意见,从而建立起师生 间的互信时,可以运用让步的策略。另一方面,如果学生认识到错误,并愿意从错误中总结 教训时,教师也就不要步步紧逼,得理不饶人,让步在此时便得非常有效。第三,妥协这一 策略对于初中教师也是非常有用的。初中生的思维方式或是行为方式通常带有一种时代感, 但作为老一代的教师不一定能够理解, 若其思想与行为都没有违背基本的社会道德原则, 教 师就应当选择妥协这一策略,双方可以保持各自的观点。第四,虽然大部分教师理性上都认 为支配强制性的冲突处理手段不好,但实际教育教学过程中,大家又常常在使有这一方式。 事实上,在某些特殊情况下,教师仍有必要使用这一方式。例如,当教师面对的是一件紧急 事件,需要快速做出决策,避免冲突带来更为重大的损失时,强制或支配性的手段比起其它 方式来讲会更加有效。第五,由于师生冲突从本质上讲,大都是由任务或过程所起的可调节 性冲突。因此,我们建议教师在尽可能的情况下充分利用合作策略,来化解师生间的冲突。 由于合作性策略的运用要求师生双方共同努力。 在利用这一策略时, 教师不但要自己有合作 的意识,还要培养起学生的合作意识。因此,当冲突发生后,教师应当尽可能地让双方平静 下来,避免冲突的进一步恶化。在冲突解决环节,师生双方首先要对冲突问题进行商谈,将 不喜欢的对方的行为进行非评价性的描述, 并把冲突视为需要共同解决的一个问题, 从而树 立起双方直面冲突,寻求解决办法的信心。其次,教师除了要表达自己对师生冲突的认识, 更要鼓励学生表达自己对冲突的看以及对冲突有什么感觉。再次,师生之间要换位思考,站 在对方的角度看看,自己当初的行为是否有不妥之处。如果教师发现错在自己,那么就应当 诚恳地道歉。如果错在学生,教师也不要急于告诉学生应该怎么做,而是鼓励学生运用判断 力来认识这一问题,并让他们学会对自己的行为负责。最后,师生双方还要共同协商出成功 的解决办法,并指出以后应当如何注意这一问题,以及如果再次出现这样的问题,又应当怎 么解决等。 对冲突处理模式的运用, 说起来似乎还有一些空洞。 真正遇到时, 教师好像又有些茫然。 我们认为,教师在化解师生冲突时,主要应当学会以下几点: (1)不同语言的巧妙运用 教师在处理师生冲突时,一定要控制好自己的情绪,注意自己的语言。处在冲突中的学 生本身就是激动的,不甚的语言很可能会适得其反,深化双方的冲突。因此,教师要学会巧 妙地运用不同的语言。第一,礼貌性用语的运用。教师在处理师生冲突时,一定要注意自己 语言的礼貌性,不要再次冒犯学生。无论是运用回避、让步或妥协策略,还是运用支配强制 或合作策略。“请”、“谢谢”、“对不起”等常用礼貌用语,都会起到平缓学生心情的作用,保 证冲突策略生效。第二,商榷性语言的运用。教师用合作策略解决师生冲突问题时,要将学 生当成平等的主体,“你认为我们之间的问题在哪里?”“如果是你,你会怎么做呢?”“要不

我们试试……”等带有协商性语言的使用不但可以使学生感受到教师对自己的尊重,降低敌 对情绪,还可以让学生说出自己真正的想法,为化解师生冲突提供可选择的方案。第三,选 择性语言的运用。如果教师不得不用强制(支配)策略来解决师生冲突的话,教师也要尽量 避免命令式的语言。教师可以给学生一定的选择权利,“要么……要么……”,“或者……或 者……”这些词汇的运用说明事情有可回旋、可选择的余地。例如,某学生因为不守纪律, 教师加以制止时, 与教师争吵起来, 影响了正常的教学。 此时, 教师就可以明确地告诉学生: “要么你现在安静下来, 上完课我们再讨论: 要么我让同学先送你去班主任那里, 回头再谈。 ” 此时,教师的语言既具有一定的强制性,又给了学生一定的选择余地。第四,幽默性语言的 运用。 幽默性的语言可以作为教师在解决师生冲突中的缓兵之计。 这可以迅速减少师生间的 火药味儿,降低冲突再次升级的机率,甚至可以化解师生间形成的隔阂与对峙。例如,某教 师由于事先没有控制好自己的情绪,在与学生交流中产生了争执。当教师发现这一问题时, 他完全可以用幽默性地语言来缓和矛盾:“你我怎么成了?对手?了,我们可是同一个?战壕? 的?战友?!我们的问题只是内部问题,晚点我们再来解决,我们先把课程讲完再谈。OK”这 种幽默性的,并带有建议性的语言很容易让学生接受,师生冲突也就迎刃而解了。 (2)非语言的正确使用 处理师生冲突时, 教师要注意互动中自己的行为。 在运用良好语言进行交流的基础之上, 教师还要善于非语言性交流。非语言主要指的是眼神、表情、肢体语言等。教师的眼神可以 给学生以赞赏、以批评、以责备,虚心地、耐心地倾听可以给学生以信赖、以尊重、以理解, 而点头、 微笑、 身体前倾等动作则可以表示出教师对学生的亲近。 空洞的眼神感染不了学生, 眉目传情的妙处就在于它能让学生心领神会心不在焉的听是无血肉的、 无感情的, 聆听才可 以让学生感受到尊重粗鲁、 张扬的动作压制不了学生, 幽雅端庄的姿态才能让学生以轻松的 心情来面对冲突问题。总之,有效地利用非语言的方式与学生交流,可以促使师生双方更好 地处理好冲突问题。 (3)第三者的帮助 “当局者迷, 旁观者清”。 有时候, 教师由于自身也处于问题之中, 难于做出理性的判断, 或者是学生对教师的不满与排斥情绪较高,不愿意与教师合作。此时,师生就可以寻求第三 者的帮助。第三者既可以是其它教师或学生,也可以是学校领导或者学生家长。例如,某科 任教师与所任教班级的某个学生发生了冲突, 师生双方不能共同地解决好问题。 科任教师就 可以寻求班主任的帮助。同时,寻求帮助,意味者师生双方也要参与其中,并不能像通常科 任教师那样,直接将问题推置给班主任处理,自己不闻不问!默然视之。当事者与协调者的 共同协作与努力,才可能促成问题的最终解决。 当然,没有一种冲突处理方式是万能的,这需要教师用自己敏锐的智慧,适时、适地、 适当地选取不同的冲突化解策略,做好冲突的善后工作,维护好师生间的关系。 3.以“用”至“化”的冲突管理方法在化解师生冲突中的运用 随着时代的发展, 人们对冲突的理解也开始从传统的认为冲突只有破坏性的观点, 转化 为承认冲突存在的人文主义观点,再发展到今天鼓励组织中存在一定冲突的相互作用观点。 冲突的价值逐渐地被人们所认识。 虽然师生冲突从本质上讲是一种人际关系冲突, 但师生冲 突很多时候却是由于某项任务而引发的 (如教师要求学生半个小时完成大扫除, 学生不愿意 执行) ,或是在师生对任务如何完成时产生分歧而引发的(如教师要求学生独立完成作业, 而某学生却抄袭了别人的作业) 。由于这些原因而引发的师生冲突并不是由师生间本身的敌 对情绪所产生的, 而只是因为没有正确的对待与处理才逐渐由任务型冲突或是过程型冲突上 升到人际冲突的。 任务型的冲突可以刺激教师与学生共同探索, 为寻求到良好的解决方式提

供可能,并能增强班集体这一组织的健康成长。这说明,冲突的存在是有一定价值的。我们 调查发现,虽然59.3%的初中师生都认为师生冲突是不能绝对消除的,但他们却更关注师生 冲突的破坏性,甚至对冲突充满了“恐惧感”,害怕遇到冲突。正因为冲突并不是可以绝对消 除的, 因此, 加强对冲突的利用也是有效化解师生冲突的一种方法, 从而达到以“用” (利用) 至“化”(化解)的效果。然而,有效地利用师生冲突,并非是一践而就的事情。需要多方面 的努力,我们认为主要应做好以下工作: (1)师生要从思想上摒弃传统的畏惧冲突的心理,明晰冲突的价值 从某种意义上讲, 争论也是学习的黄金时机, 教师应该期待和欢迎学生对于问题及规则 的争论。阿尔菲科· 恩认为:“在思维中真正的量子跳跃并不是从善后到预防,它涉及到我们 问题的核心:?到底什么是问题——为什么?,它意味着从引出服从和消除冲突转向帮助学生 更积极地参与自生的社会和道德发展。”刘福才在《中小学师生冲突及其教育价值》一文中 指出,师生冲突具有反思自身、增进理解、文化反哺、心理保健和激发活力的价值。然而, 从前面的调查中我们可以发现, 教师与学生对师生冲突破坏性的记忆更为深刻, 视冲突为“洪 水猛兽”,特别是女教师!青年教师,对冲突的畏惧更为强烈。教师们己经习惯性地将师生冲 突视为敌人,总想“赶尽杀绝”。但平静的课堂与无冲突的班级并不一定就是好的课堂与好的 班级,社会及自然界都是在不断的矛盾与冲突中发展的。因此,我们需要转变师生对冲突的 认识: 其一, 摒弃完全否定一切冲突的传统观念, 让教师正确认识对待冲突, 而不是逃避冲突。 一方面,青年教师在这方面的认识存在不足,我们有必要在教师培训时,或者甚至是在更早 的师范生教育过程中,增加或加强有关冲突管理方面的知识传授,树立起教师正确的师生冲 突观。另一方面,当前的师资培训多是以教育学、心理学的基本常识为主的,缺乏真正的切 入实际的管理技能培训。因此,我们在师资培训中,应增加以真实案例为主的师生冲突管理 技能培训。 其二,学生对冲突的认识也非常重要。通常而言,学生由于处于弱势,或者说处于“下 位”,他们往往有一种不愿“拿鸡蛋碰石头”的自我保护意识。因此,在班级的教育教学活动 中,他们有意无意地放弃了自己言语的权利,教师成了“指挥棒”。这无疑无益于激发学生的 创造性思维、胆量、民主观念及自我表达能力等。由此,我们也有义务让学生明白自己有权 利表达自己的观点,有权利保护自己。当然,让学生说话、学会自我保护,并不等于说让学 生以教师为敌,故意制造冲突与麻烦。我们得教会学生如何有效地表达自己的观点,如何正 确地保护自己。 (2)营造出健康的冲突环境 健康的冲突环境有利于师生间正常的交流与沟通,有利于发挥师生冲突的建设性功能, 为促进师生和谐共进奠定的基础。要营造出健康的冲突环境,需做好以下几个方面的工作: 第一、改变互动交往模式 师生间的关系主要是一种人际关系。但长期以来,师生间存在着的管理与被管理关系, 使学生对教师的信任度降低。 他们之间的交往方式多是师生单向交往、 师生双向交往或是师 生间保持的双向交往,这三种师生交往方式,都是教师处于上位、学生处于下位的。这虽然 有利于班级的控制,但却无疑给学生形成了一种强烈的压迫感。相对于小学生而言,初中生 对教师的依赖感明显降低, 他们更渴望获得平等交流的机会。 “哪里有压迫, 哪里就有反抗”, 这种上下位的互动模式,会使学生产生反感,这也往往成为师生冲突的诱因。因此,我们所 需要建立起平等的师生互动模式, 即以教师为中心的师生间双向交往模式。 在这种师生关系 中,教师与学生处于平等的地位,但教师却又在平等中居于中心,即平等中的首席。互动模式 的转换,将有利于创设出师生间平等地交流环境。一方面,它消除了学生的压迫感,另一方 面,又保证了教师特有的影响力,而且其影响力是辐射出去的,不是压制下去的。当教师处

于平等中的首席这一地位时,师生间冲突的对抗性降低,协商性增加。 第二、奖励需要鼓励的行为 许多教师往往抱怨, 初中生不如小学生那样想象力丰富, 初三的学生也不如初一的学生 那么活跃。 其主要原因之一就是教师为了维护自己的权威地位, 常常有意无意地压制了班级 中不同的声音。久而久之,学生也就不愿意再提异议,就算是有想法,也不愿意再说出来。 因此, 教师应通过表露向他人学习的意愿来塑造冲突的价值观, 激发学生的求异动机。 例如, 教师可以公开表扬愿意提出不同解题思路、 不同班级活动举办方式的学生, 也可以通过讲故 事、举例子的方法来告诉学生,他们明白能提出不同意见的人,才是真正有想法的人。通过 奖励需要鼓励的行为这种方式,创设出一种人人想说,人人善说的氛围。 第三、学会收集反馈信息,促进师生的共同进步 调查发现,师生往往害怕冲突,在冲突面前有时会显得手足无措。然而,冲突的一个重 要价值在于它可以使潜在的问题表面化,即使是破坏性的冲突,也并非一文不值。从根本上 来看,它的发生就说明师生的教育教学活动过程中存在一定的问题。问题的暴露,可以引起 师生更多的关注。 在冲突过程中, 教师可能发现自己教学中的失误可能认识到自己对待学生 时出现了偏见也可能重新认识某个学生,发现他性格上的新特点。这些信息,都需要教师有 意识地去收集、去整理,从而更全面、更客观地看待问题,进一步改进与提高自己的教育方 式、教学方法。作为学生,同样要学会反思自己的言行,学会如何正确地表达自己的异议与 不满情绪,为建立和谐的师生关系作进一步的努力。总之,师生应当好好地利用冲突过程中 的反馈信息,换位思考,反省自己,再寻求合理的处理方式,最终促进双方的共同进步。 (3)以知识性冲突激发学生的创造性思维 初中阶段的师生冲突大部分是发生在课堂上, 而课堂上的冲突并非都有害。 教师要善于 运用知识性的冲突,来激发学生的创造性思维。我们的传统的教学总是以教师的讲授为主, 学生听课时多是在被动的接受教师的观点,在初级中学更是如此"教师潜意识地将初中生等 同于小学生,在课堂上,教师通常要求学生一字一句记下所讲的内容。长此以往,学生就养 成了“为师是瞻”的习惯。凡是教师说的,都是正确的,一股脑儿全盘接收,也不去思考教师 到底讲得有没有道理。但是,如果教师能够在学生提出异议时给予其探讨的机会,或是有意 设置一些错误,让学生来探讨。这样,学生不但可以锻炼自己的思维,往往还会给教师带来 意外的惊喜。 (4)以师生冲突培养学生的胆量与民主观念 要更好地建立起师生关系,教师就应当给予学生提出意见和建议的权利,并认真听取学 生的意见和建议。然而很多时候,学生害怕教师的权威,不敢给教师提意见。因此,教师可 以利用师生间存在的冲突,去培养学生的胆量与民主观念。例如,教师可以让学生干部组织 定期或不定期的“我有问题问老师”的班会。会前通过匿名写单子的方式,将每个学生自己认 为需要讨论的内容集合起来,包括教师近期来不好的态度,不能理解的行为方式等。会上, 教师先退场,由学生自己参与讨论,并通过举手表决的方式,找出大家认为教师共同存在的 问题,然后要求教师进场进行回答或解释。其它一些小问题,则交由教师在其它时间与以处 理。通过这样的方式,不但可以培养学生的民主观念,锻炼其胆量,更重要地是可以加强师 生之间的沟通,增进师生情感。 (5)灵机应变,转“危”为“机” 教师在冲突管理过程中, 要学会灵机应变, 除了要善于预防和控制破坏性冲突的发生之 外,在可能的情况下,要有效地转化破坏性冲突,实现由“危”(危险)到“机”(机遇)的转 化。例如,英语教师李某正在上一堂关于运动会的课。课中,坐在后排的一位高个子男同学 夏某用脚在书桌下捣来捣去, 不时发出“砰砰砰”地响声。 李老师有些生气地走到了夏某面前, 准备训斥他一番。当李老师走近时,他发现夏同学正在玩儿一个足球。本来生气的李老师忽

然平静了下来,微笑着对夏同学生说:“看样子你特别爱运动嘛。”夏同学自己犯了纪律,本 以为老师会批评,一幅等待挨训的样子。不料老师却如此的平和,更有些过意不去了,埋下 了头。李老师接着问:“你知道足球用英语怎么说的吗?”“不知道”夏同学低头回答道。“同 学们, 你们有谁知道足球用英语怎么说吗?”李老师转而问其他同学。 “我知道! football! ”“对, 足球可以说 football。但它还有另外一种叫法,知道是什么吗?”……就这样,夏同学不再玩 儿球,开始专心地听老师上课。通过这样一种转换,李老师又同到了正常的教学中来。她既 没有直接批评夏同学,也没因此而触怒学生,不但有效地避免的师生冲突的发生,反而将这 种潜在的破坏性冲突有效地利用了起来。当然,教育教学实践中,初中师生冲突千变万化, 我们不可能找到一种普遍适用的冲突化解策略。因此,无论是托马斯的冲突管理模式,还是 以“用”至“化”的冲突管理方法,都只是为我们提供了化解师生冲突的大框架而已,教师在运 用这一模式时,还得根据不同的学生、不同的情况,选择合适的冲突化解策略,形成自己的 冲突管理风格,进一步维护好良好的师生关系。

注释:
1.周伟忠著,冲突论[M],上海学林出版社,2002,8 (文章节选自肖前玲的硕士论文《初中阶段师生冲突的预防与化解策略研究》 )


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