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山香版的教师招聘考的重点背诵问题打印版


教育学 第一章《教育与教育学》 第一节 教育概述 一、填空题 1.教育的起源有生物起源说、心理起源说、劳动起源说三种说法,代表人物分别是托儿诺与 沛西·能、孟禄、前苏联教育学家。其中劳动起源说又叫教育的社会起源说,与马克思主义 观点相符。 2.教育是一种特殊的社会活动,构成教育活动的基本要素是教育者、受教育者和教育媒介。 3.教育形态从教育系统自身的标准出发, 可分为非制度化教育

和制度化教育; 从教育系统赖 以运行的空间特性来看,可分为家庭教育、学校教育与社会教育;从教育系统发展的历史进 程来看,可分为原始社会的教育、古代社会的教育与近现代社会的教育。 4.古代社会的教育一般指奴隶社会的教育和封建社会的教育, 特征为教育的阶级性、 道统性、 专制性、刻板性和象征性等。 5.早在夏代,我国就有了学校教育的形态。 6.西周时形成以礼乐为中心的六艺教育。六艺由礼、乐、射、御、书、数六门课程组成。 7.宋元明清教学的基本教材与考试依据是“四书” 、 “五经” ,即《大学》 、 《中庸》 、 《孟子》 、 《论语》 ,和《诗》 、 《书》 、 《礼》 、 《易》 、 《春秋》 。 8.古代印度的教育被控制在佛教和婆罗门教手中。 9.古代埃及开设最多的是文士学校,也叫书吏学校。 10.古代希腊与罗马贵族子弟聘请家庭教师,较低阶级弟子才进私立学校。 11.雅典教育和斯巴达教育是欧洲奴隶社会两种著名的教育体系。 12.西欧进入封建社会后,形成了两种著名的封建教育体系即教会教育和骑士教育。 13.以“教育的终身化”和“教育的多元化”为教育特征的是现代社会。 二、名词解释 1. 教育是人类有目的地培养人的一种社会活动,是传承文化、传递生产与社会生活经验的 一种途径。 广义的教育泛指增进人的知识和技能,发展人的智力和体力,影响人的思想观念的活动,包 括社会教育、学校教育、家庭教育。 狭义的教育是指学校教育,是教育者按一定社会或阶级的要求和受教育者身心发展的规律, 有目的、有计划、有组织的对受教育者施加影响,促使其朝所期望的方向发展变化的活动。 2.教育者是在教育活动中,有目的地影响他人生理、心理及性格发展的人。教师是教育者, 但教育者不仅指教师。教师是在社会教育活动中履行教育教学职责的专业人员。 3.受教育者在社会教育活动中,在生理、心理及性格发展方面有目的地接受影响,从事学习 的人,他是教育的对象与学习的主体,是构成教育活动的基本要素之一。受教育者接受教育 时具有主观能动性,其地位与教育者是平等的。 4.教育媒介指建构于教育者与被教育者之间起桥梁或沟通作用的一切事物的总和, 包括教育 内容、教育材料、教育方法和教育手段等,是内容与形式的统一。从内容上说,主要就是教 育内容、教育材料和教科书;从形式上说,主要就是教育手段、教育方法和教育组织形式。 5.教育形态是在教育者、 受教育者和教育媒介所构成的教育系统在不同时空背景下的变化形 式。 三、简答或论述 1.原始社会教育的形态和特征: (1)教育具有自发性、广泛性和无等级性; (2)教育和社会生活、生产劳动紧密相连;

(3)教育具有原始性,教育内容简单,教育方法单一。教育的主要方式是口耳相传和有意 识地模仿学习。 2.近代社会教育的变化: (1)国家加强了对教育的重视和干预,公立教育崛起; (2)教育的世俗化; (3)初等义务教育的普遍实施; (4)教育的法制化; 3.二十世纪后期教育改革和发展的特点 (1)教育的终身化。终身教育思想强调职前教育和职后教育的一体化、青少年教育和成人 教育的一体化、学校教育和社会教育的一体化。 (2)教育的全民化。全民教育即教育必须向所有人开放,人人都有接受教育的权利而且必 须接受一定程度的教育。 (3)教育的民主化。教育的民主化包括:①.尽可能多地扩大教育的机会,让所有人都受到 同样的教育;②.力争实现优质教育机会均等。 (4)教育的多元化。教育多元化是对教育单一性和统一性的否定,包括教学思想、教育目 标、办学模式、教学形式、评价标准的多元化。 (5)教育技术的现代化。 第二节 教育学概述 一、填空题 1.以教育现象为研究对象,探索教育规律的科学是教育学。 2.“不愤不启,不悱不发”的思想最早出自孔子,重视启发诱导。 3.关于教育目的,孔子希望培养“贤人”和“君子” 。 4.关于教育对象,孔子提倡“有教无类” 。 5.关于教学内容,孔子主张以“仁”和“礼”为核心,提倡“仁者爱人” 、 “克己复礼为仁” 、 “非礼勿视,非礼勿听,非礼勿言,非礼勿动” 。 6.具体形式上,孔子继承了西周的六艺。 7.教学原则上,孔子强调“学而知之” ,重视因材施教。 8.孔子重视学习与思考的结合:“学而不思则罔,思而不学则殆” 。 9.孔子—儒学,墨翟—墨学;儒学与墨学并称“显学” 。 9.春秋战国时期,中国出现了世界上第一部教育文献《学记》 (收入《礼记》 ) 。 《学记》提出 “化民成俗, 其必由学” “建国君民, 教学为先” , 揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。 10.《学记》提出了教学相长的辩证关系和“师严然后道尊”的教师观。 11.《学记》主张启发式教学: “君子之教,喻也” 、 “道而弗牵,强而弗抑,开而弗达” 。 12.古代西方以雄辩和与青年智者的回答法而著名的教育家是苏格拉底。他的助产术也称产 婆术,引导学生自己进行思索,自己得出结论。 13.柏拉图代表作《理想国》 ,认为人类要通过教育从“现实世界”走向“理想世界” 。 14.亚里士多德代表作《政治学》 ,认为理性就是追求美德,就是教育的最高目的。 15.近代实验科学鼻祖培根,首次提出把教育学作为一门独立的科学,他提出的归纳法为教 育学的发展奠定了方法论基础。 16.重要教育家与代表作:夸美纽斯《大教学论》 、洛克《教育漫话》 、卢梭《爱弥儿》 、裴斯 泰洛奇《林哈德与葛笃德》 、赫尔巴特《普通教育学》 、福禄贝尔《人的教育》 、期宾塞《教 育论》 、乌申斯基《人是教育的对象》 、杜威《民主主义和教育》 。 17.1632 年,捷克教育家夸美纽斯发表的《大教学论》是教育学形成一名独立科学的标志, 在此书中,他提出“泛智教育” ,探讨“把一切事物教给一切人类的艺术” 。

18.卢梭《爱弥儿》认为,人为的、根据社会要求强加给儿童的教育是坏的教育,让儿童顺 其自然地发展才是好的教育。 19.1776 年,康德在德国柯尼斯堡大学中开讲教育学,他是将教育学作为一门学科在大学里 讲授的第一人。 20.瑞士教育家裴斯泰洛奇认为,教育的目的在于按照自然法则全面和谐地发展儿童的一切 天赋。 21.洛克在《教育漫话》中提出著名的“白板说” ,认为人的心灵如同白板,观念与知识来自 后天,他还主张把德行的教育放在首位的绅士教育,轻视国民教育。 22.1806 年,德国的赫尔巴特《普通教育学》的出版标志着科学教育学的建立。 23.杜威主要的教育观点是:教育即生长、教育即生活、教育即经验的改造。 24.马克思主义教育学的建立,标志着教育学进入了科学化的发展阶段。 25.杨贤江的(李浩吾)的《新教育大纲》是我国第一本马克思主义的教育学著作。 26.前苏联赞科夫《教学与发展》提出发展性教学理论的五条教学原则:高速度、高难度、 理论知识起指导作用、理解学习过程、使所有学生包括“差生”都得到一般发展的原则。 27.美国教育家布鲁纳《教育过程》提出结构主义学说和发现法。 28.德国教育家瓦·根舍因创立了范例教学论。 29.瑞士教育家皮亚杰《教育科学与儿童心理学》论述了智力发展的阶段,强调活动的动作 教学方法,认为教学的主要目的是发展学生的智力。 30.前苏联苏霍姆林斯基《给教师的一百条建议》和《把整个心灵献给孩子》阐述了和谐教 育思想,其核心是全面发展。 32.1970,法国教育家朗格朗的《终身教育引论》 ,被公认为终身教育理论的代表作。 33.前苏联凯洛夫主编的教育学著作是《教育学》 。 二、名词解释 教育学是研究教育现象和教育问题,揭示教育规律的一门科学。 三、简答或论述 1. 教育学研究的目的是什么? 教育学研究的目的是阐明教育的基础知识和基本理论、揭示教育规律,为教育理论和实 践工作者提供理论支持和指导。 2. 捷克教育家夸美纽斯的主要观点: (1)教育要适应自然,不能违背自然规律 (2)系统论述班级授课制以及教学的原则、方法; (3)要进行把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育” 。 (4)学制系统; 3.赫尔巴特的教育观点: (1)教育理论体系的两个理论基础是伦理学和心理学 (2)教育的最高目的是道德和性格的完善。 (3)教育四阶段论:即明了、联想、系统、方法。 (4)教育性教学原则: (5)强调课堂、教材、教师的作用,形成了传统教育课堂中心、教材中心、教师中心的特 点。 4.简述《学记》中体现的主要教育思想 (1)揭示了教育的重要性和教育与政治的关系; (2)设计了从基层到中央的完整的教育体制,提出了严密的师导和考试制度; (3)主张课内与课外相结合,藏息相辅; ;

(4)提出教学相长的辩证关系和“师严然后道尊”的教师观 (5)反对死记硬背,主张启发式教学。 第二章 教育目的与功能 一、选择题 1.教育目的的层次结构包括: 国家的教育目的、 各级各类学校的培养目标和教师的教学目标。 2.教育目的与培养目标之间的关系是普遍与特殊的关系。 基础教育的培养目标主要是为人的 发展奠定德智体各方面的基础,高等教育的培养目标则是培养各种专门人才。 3.教育目的的作用(功能) :导向作用、激励作用、评价作用。 4.德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是全面发展教育的基本组成部分。 5.联合国教科文组织有关教育目的的表述是:使受教育者“学会求知” “学会做事” “学会共 处” “学会生存” 。 6.“建国君民,教学为先”反应了教育与政治之间的关系。 7.科学知识在未用于盛产之前, 只是一种潜在的生产力, 要把潜在的生产力转为话可以用于 生产的现实生产力,必须依靠教育。 二、名词解释 1.教育目的: 教育主体对其所希望达到的结果的设定, 具体来说就是教育活动对所要培养人 才的总的质量标准和规格要求。 2.培养目标:指根据各级各类学校的任务确定的对所培养人的特殊要求习惯。 3.教学目标: 教育者在教育教学过程中, 在完成某一阶段 (如一节课、 一个单元或一个学期) 工作时,希望受教育者达到的要求或产生变化的结果。 4.人的全面发展:指人的劳动能力,即人的体力和智力的全面、和谐、充分的发展,以及人 道德的发展。 5.教育功能:指教育活动和教育系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。 三、简答题 1. 简述教育目的的意义

教育目的的作用

★2. 简述关于教育目的的两种理论 (其中简述个人本位论教育目的的价值取向的基本观点为 2011 省统考题) (1) 、个人本位论 个人本位论盛行于 18 世纪到 19 实际上半叶,以卢梭、洛克、裴斯泰洛齐等人为代表。 其基本观点是助长教育目的应根据个人需要来发展。 该理论认为, 人生来就具有健全的本能, 教育的根本目的就在于使人的本能和本性得到自由发展; 个人价值高于社会价值, 社会只有 在有助于个人发展时才有价值。 (2) 、社会本位论 在 19 世纪下半叶产生,代表人物有凯兴斯泰纳、孔德、涂尔干、赫尔巴特等。其基本 观点是主张教育目的应根据社会需要来确定。该理论认为,个人的发展有赖于社会,重视社 会的教育价值,教育结果的好坏,主要看它对社会贡献了什么以及贡献的程度如何;再者,

教育要把受教育者培养乘符合社会准则的公民, 使受教育者社会化, 保证社会生活的稳定与 延续。 3.确定教育目的的依据 (1)特定的社会政治、经济、文化背景 (2)人的身心发展特点和需要 (3)我国确立教育目的的理论依据是马克思主义关于人的全面发展学说。 4.简述人的全面发展学说 (1)含义:如上名词解释“人的全面发展” (2)旧式分工造成了人的片面发展。人的片面发展的基本特征是脑力劳动与体力劳动的分 离和对立。 (3)机器大工业生产为人的全面发展提供了基础与可能。首先,机器大工业生产对人的全 面发展提供了客观需要。其次,机器大工业生产也为人的全面发展提供了可能和条件。 (4)社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件。 (5)教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径。 5.马克思主义关于人的全面发展学说对我国确立教育目的的意义 马克思主义关于人的全面发展学说确立了科学的人的发展观,指出了人的全面发展的 历史必然性,对我教育目的的确定具有重要的理论指导意义。 (1)为我们科学地认识人的全面发展提出了新的方法论指导。它要求在规定人的发展的时 候,不能脱离具体的历史条件。用这种发展观作指导,有助于我们深刻理解人的发展的社会 必要性和社会制约性,在确立和实现教育目的时把人的发展与社会的发展很好地结合起来。 (2)马克思主义指出的人的全面发展的历史必然性,为培养社会主义人才指明了方向。它 揭示了人的全面发展的历史必然性, 有助于我国社会主义教育在人才培养中坚持全面发展的 方向,丰富培养人的素质,更好地推动我国的现代化建设。 ★6.现阶段我国的教育目的是什么? 1999 年 6 月, 《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》 ,提出教育要“实施素质 教育就是全面贯彻党的教育方针, 以提高民族素质为根本宗旨, 以培养学生的创新精神和实 践能力为重点,造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义事 业建设者和接班人。 7.2010 年《中长期规划》提出的有关方针、政策 根据《中长期规划》 ,今后一个时期我国教育事业改革发展的工作方针是:优先发展、 育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。该规划提出把教育摆在优先发展的战略地位, 把育人为本作为教育工作的根本要求, 把改革创新作为教育发展的强大动力, 把促进公平作 为国家基本教育政策,把提高质量作为教育改革的核心任务。 《中长期规划》提出,坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题。 核心是解决好培养什么人、 怎样培养人的问题, 目标是培养德智体没全面发展的社会主义建 设者和接班人,重点是提高学生的社会责任感、创新精神和实践能力,推进思路是坚持德育 为先、能力为重、全面发展。 8.教育功能的类型 (1)按教育功能作用的对象分, 个体发展功能(本体功能) :指教育对个体发展的影响和作用。 社会发展功能(派生功能) :指教育对社会发展的影响和作用。 (2)按教育功能作用的方向, 正向功能:指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。 负向功能:指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。

(3)按教育功能作用呈现的形式, 显性功能:指教育活动依照教育目的,在实际运行中所出现的与之相吻合的结果。 隐性功能:指伴随显性功能所出现的非预期性的功能。 注:一旦隐性的潜在功能被有意识地开发、利用,就可以转变成显性功能。 ★ 9. 简述两种不同的教育功能观 (1)教育的个体发展功能 所谓个体的发展,通常指的是个体从出生到成人期身心有规律的变化过程、个体的发 展包括身体发展与心理发展两个方面。 ① 教育的个体社会化功能。教育在个体发展中的主导作用突出地表现为教育能促进个体社 会化,所谓个体社会化,其基本含义是指人接受社会文化的过程,更具体地说是指自然人或 生物人成长为社会人的过程。 ② 教育的个体个性化功能。这种功能主要体现在它促进人的主体意识的发展、促进人的个 体特征的发展以及促进个体价值的实现等方面。 (2)教育的社会发展功能 ① 教育的政治功能。a.教育具有维系社会政治稳定的功能;b.教育具有促进社会政治变革 的功能。 ② 教育的经济功能。a.教育通过培养劳动力促进经济增长的功能;b.教育通过科技促进经 济发展的功能。 ③ 教育的文化功能。教育具有传承文化、创新文化及融合文化的功能。 三、论述题 1. 试述教育功能的演变历程 (1)古代教育的政治伦理功能 中国孔子“学而优则仕” 。教育功能指向社会民众的伦理教化,而教化之目的则在于使 广大民众恪守封建伦理道德,以此维系“君权神授”的封建统治服务。 西方古代社会也以伦理教化为教育的主要功能, 古希腊、 古罗马的教育均是为培养努力社会 的统治者与保卫者服务。 欧洲中世纪曾被宗教教育所统治, 而宗教教育更突出地强调教育的 教化作用。 (2)近代教育的个体发展功能 最能体现近代教育功能观变化的著作是斯宾塞的《教育论》 ,它集中论述了教育价值与 教育功能的变革。其一,批判了传统教育只重虚饰而不重实用的弊端;其二,明确主张教育 目的应切合实际需要, 从多方面为人的物质与精神生活做准备, 认为为个体的完满生活做准 备是教育应有的功能与职责;其三,从实利主义的道德观、人性观出发,明确提出知识教学 必须顺乎自然,重视发展儿童的心智及进行“自然后果”的教育。 (3)现代教育的社会改造功能 重心指向于改造社会,代表人物杜威。其一,肯定教育着眼于儿童个体的进步是对的, 但认为教育的眼界需要由此扩大, 扩展为作用于社会; 其二, 明确提出学校教育是改造社会、 推动社会进步的重要手段;其三,从着眼于社会出发,杜威把教育与生活的联系从未来引向 现实, 把学校教育与社会生活沟通起来, 并提出了一系列与传统教育截然不同的改造学校教 育的目标与方案。 (4)当代教育的功能主义 主要观点:其一,结构与功能。社会结构的每一部分对社会整体生存都发挥其特有的功 能和作用;其二,整合。教育的许多功能存在相互依存、相互协调的关系,它们“整合”式 发挥作用;其三,稳定与和谐。强调保持社会稳定的重要性,教育应促使成员对不断变化的 社会在思想、态度方面能保持和谐。

以下为山香考纲透视中要求识记或理解的: 1. 我国中学阶段的培养目标

第三章 学校教育制度 一、选择题: 1、近代以学校系统为核心的教育制度是正规教育的标志,这种教育形式又称制度化教育。 2、现代学校教育制度的类型:双轨制(多欧洲国家) 、单轨制(最早产生与美国) 、分支型 学制(苏联) 。 3、1902 年的“壬寅学制” ,以日本的学制为蓝本,是我国首次颁发的第一个现代学制,虽 正式公布,但并未实行。 4、1903 年的“癸卯学制”是实行新学制的开端,是我国第一个实行的现代学制。教育目的 是“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”明显反应“中学为体,西学为用”的思想。 5、1912 年的“壬子癸丑学制”第一次规定男女同校,废除读经,讲学堂改为学校。 6、1922 年的“壬戌学制” (又称“新学制”或“六三三学制” )以美国学制为蓝本,并沿用 到解放初期。 7、教育行政体制的基本类型: (按行政权力分配关系)中央集权制(我国的教育行政体制) 地方分权制(美国) 、中央和地方合作制; (权力机构关系)从属制和独立制。 8、我国最早出现的学校是在夏朝。 9、校园文化包括:校园物质文化、校园精神文化(校园文化的核心内容,也是校园文化的 最高层次)和校园组织与制度文化。 10、校园文化主要的三个特征:互动性、渗透性、传承性。 二、名词解释: 1、学校教育制度:狭义的教育制度指学校教育制度,简称学制,是一个国家各级各类学校 的总体系, 具体规定各级各类学校的性质 任务 目的 入学条件 修业年限及他们之间的相互 关系。 2、教育行政体质:是指一个国家的教育行政组织系统,或理解为国家对教育领导的管理的 组织结构形式和工作制度的总称。 3、校长负责制:是我国公办中小学的内部领导机构,指上级机关领导,校长全面负责 党组 织保证监督 教职工民主管理。 4、学校:在一定社会条件下所建构的,以专门促进个体社会化和社会个性化为核心任务的 社会组织机构。 5、校园文化:就是在全体员工在学习、生活、工作的过程中所共同拥有的价值观 信仰 态 度 作风 行为准则。 6、教育管理体质:是国家管理教育事业的组织体系和相关制度的总称,即教育管理机构与 一定的范围相结合,它包括教育行政体制和学校管理体制 7、义务教育:是指依据法律规定,适龄儿童和青少年都必须接受的,国家、社会、家庭必须 予以保证的国民教育,义务教育具有明显的强制性 三、简答题: 1、我国现在学校教育发展趋势:p28 (1) 加强学前教育并重视与小学教育的衔接 (2)强化普及义务教育、延长义务教育年限 (3)中等教育中普通教育和职业教育朝着相互渗透的方向发展 (4)高等教育的规模扩展、 大众化及类型日益多样化 (5)教育的国际交流加强(6)终生教育体系的建构(7)教育社 会化和社会教育化(8)学历教育和非学历教育的界限逐渐淡化

2、我国基础教育行政体制改革方式:p33 (1)继续推行基础教育管理地方化(2)明确划分地方各级教育行政部门的职责权限(3)实 行政校分开,促进学校主动发展(4)加强社会的参与管理,加强基层教育行政的活力 3、校长负责制的特点: p34 (1)上级机关领导 (2)校长全面负责 (3)党支部监督保证 (4)教职工全面负责。 四、论述题: 学校教育的基本性质:p35 1、学校是一种社会组织 2、学校是专门的教育机构 3、学校具有民族性 4、学校处于不断 的变革之中 第四章 教师与学生 一、简答题 1.教书育人是教师的根本任务。 2.“教有法,但无定法”表明教师的教学活动具有创造性。 3.主张“以儿童为中心” “从做中学”的教育家是美国的杜威。 4.教师职业的最大特点在于其职业角色的多样化。 5.教师最基本的权利是教育教学权。 二、名词解释 1.心理相容(P59) :教师与学生在心理上协调一致,表现于教学实施过程中师生关系密切、 感情融洽、平等合作的人际关系。 2.教师专业发展(P48) :指教师作为专业人员,在专业思想、专业知识、专业能力等方面不 断完善的过程,即由一个专业新手逐渐发展成为一个专家型教师的过程。 三、简答题 1.简述师生关系的基本内容。 (P58) (一)师生在教育内容的教学上结成授受关系。 (1)从教师与学生的社会角色规定的意义上看,教师是传授者,学生是受授者。 (2)学生在教学中主体性的实现,既是教育的目的,也是教育成功的条件。 (3)对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展。 (二)师生关系在人格上是平等的关系 (1)学生作为一个独立的社会个体,在人格上与教师是平等的。 (2)教师和学生是一种朋友式的友好帮助关系。 (三)师生关系在社会道德上是相互促进的关系。 2.教师专业发展的内容有哪些?(P48) 第一,专业理想的建立。 第二,专业知识的拓展和深化。专业知识指的是本体性知识、条件性知识、实践性知识和一 般文化知识。 第三,专业能力的提高。专业能力可分为教学技巧和教学能力两个方面。 第四,专业自我的形成。专业自我包括自我意象、自我尊重、工作动机、工作满意感、任务 知觉和未来前景。 第五,教师的专业人格。 3.教师专业发展途径是什么?(P49) (1)树立坚定的职业信念。 (2)丰富教师的专业知识。 (3)提高教师自主反思意识。 (4)鼓励教师进行教育研究。

4.教师的义务是什么?(P43) (1)遵守宪法、法律和职业道德,为人师表。 (2)贯彻国家的教育方针,遵守规章制度,执行学校的教学计划,旅行教师聘约,完成教 育教学工作任务。 (3)对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育,法制教育以 及思想品德、文化、科学技术教育,组织、带领学生开展有益的社会活动。 (4)关心、爱护全体学生,尊重学生的人格,促进学生在品德、智力、体质等全面发展。 (5)制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为,批评和抵制有害于学生健 康成长的现象。 (6)不断提高思想政治觉悟和教育业务水平。 5.我国新型师生关系的特点是什么?(P59) (一)尊师爱生。 (二)民主平等。 (三)教学相长。包括三层含义:教师可以促进学生的学; 教师可以向学生学习;学生可以超越教师。 (四)心理相容。教师与学生在心理上协调一致, 表现为在教学实施过程中师生关系密切、感情融洽、平等合作的人际关系。 四、论述题 1.联系实际谈谈教师应该具备哪些素质。 (P44) (1)职业道德素养。包括忠于人民的教育事业、热爱学生、团结合作、为人师表。 (2)知识素养,包括政治理论素养、精深的专业知识、广博的文化基础知识和必备的教育 科学知识。 (3)能力素养,包括语言表达能力,组织管理能力,组织教育和教学的能力以及自我控制 能力和反思能力。 (4)职业心理健康,包括高尚的师德、愉悦的情感、良好的人际关系以及健康的人格。 2.学生的特点。 (P52) (一)学生是教育的对象。依据: (1)从教师的角度来看,由于教师是教育活动的领导者、 组织者,因而学生是被教育者和被组织者、被领导者。 (2)从学生自身特点看,学生具有向 师性、依赖性和可塑性。 (二)学生是自我教育和发展的主体。依据: (1)学生是具有主观能动性的人(表现在自觉 性、独立性和创造性) 。 (2)学生在接受教育的过程中也具有一定的素质,可进行自我教育。 (三)学生是发展中的人。有三层含义: (1)学生具有和成人不同的身心发展特点。 (2)学 生具有发展的巨大潜能。 (3) 学生具有发展的需要; (4) 学生具有获得成人教育关怀的需要。 第五章 课程 一、选择题: 1、课程内涵的发展:课程即教材,代表人物是夸美纽斯。课程即活动,代表人物是杜威。课 程即经验,代表人物是泰勒。 2、课程的分类:从课程计划对课程实施的要求来划分,课程可分为必修课程和选修课程。 从课程开发的主体来看,课程可分为国家课程、地方课程与校本课程。根据课程任务,可分 为基础型课程、拓展型课程和研究型课程。 3、目前在我国,中小学课程主要由教学计划(课程计划) 、教学大纲(课程标准) 、教科书 组成。 4、教学计划是学校领导和教师进行教学工作的依据。 5、综合实践活动包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。 6、我们实行国家、地方、学校三级课程管理体制。 (10 年省考) 二、名词解释: 1、课程:课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为

实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和,它包括学校老师所教的各门学科和有目 的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。 2、教学计划:教学计划,现称课程计划,是根据教育目的和培养目标,由国家教育行政部 门制定的有关学校教育、教学工作的指导性文件。 3、教学大纲:教学大纲,现称课程标准,是根据教学计划中每门学科以纲要的形式编写的 有关学科教学内容的指导性文件。 4、课程资源:课程资源是课程建设的基础,包括教材以及学生家庭、学校和社会生活一切 有利于学生发展的资源。 狭义的课程资源指形成课程的直接要素来源。 广义的课程资源是指 形成课程的直接要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。 5、 校本课程: 校本课程,也称学校课程, 是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提 下,针对学生的兴趣和需要,结合学校的传统和优势以及办学理念,充分利用学校和社区的 课程资源,自主开发或选用的课程。 (09 年省考) 6、课程实施:课程实施是指通过一系列的教学活动,将已经编定好的课程付诸实践,把课 程计划付诸实践的过程,是达到预期课程效果的必要途径。 三、简答题: 1.课程与教学的关系(66 页) (一)课程与教学的现实关系;课程与教学两者从产生时就是不可分割的,课程总是在特定 的教学中实现的,教学总是在特定的课程基础上进行的。课程是指教什么的问题,教学则指 怎么教的问题,也就是将课程与教学分别归结为内容和形式。 (二) 课程与教学的理论关系; 研究对象的内在联系决定了课程与教学的必然联系。 可以说, 希望在课程与教学之间划分清晰的界限是不可能的, 理论研究可以也应当各有侧重, 但更应 当注重彼此的联系。 2、制约课程的主要因素 (一)一定历史时期社会发展的要求及提供的可能 (二)一定时代人类文化及科学技术发展水平 (三)学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性 (四)课程理论 3、义务教育阶段教学计划的特征(68 页) (一) 、强制性 (二) 、普遍性 (三) 、基础性 4、编写教科书的原则(69 页) (一) 、科学性与思想性统一 (二) 、知识的内在逻辑与教学法要求的统一 (三) 、理论与实践统一 (四) 、传授知识、技能与培养能力相结合 (五) 、教科书的形式要有利于学生的学习(六) 、注意与其他学科的纵向和横向联系 5、课程资源开发的途径(见 70 页) 答:1、社会调查 2、在学生和自己的日常生活工作经验中提炼 3、开发实施条件(利用专门的场馆) 4、研究学生,针对他们的需要进行开发 5、借鉴并利用校外条件 6、建立课程资源管理数据库 6、课程资源利用与教学效率的关系(见 71 页) 答: (一)教师是课程资源利用与教学实施的主导 (二)课程资源开发与教学效率的提高互为保障 (三)教学效率的提高有助于课程资源共享

7、校本课程开发的理念(见 71 页) 答:1、 “学生为本”的课程理念 2、 “决策分享”的民主理念 3、 “全员参与”的合作精神 4、个性化是校本课程开发的价值追求 8、校本课程开发的条件(见 72 页,10 年省考) 答:1、明确的教育哲学思想和办学宗旨 2、民主开发的学校组织机构 3、体现学校教育哲学和办学宗旨的教学体系 4、自觉自律的内部评价与改进机制 9、校本课程开发的途径(见 73 页) 答:1、合作开发 2、课题研究与实验 3、规范原有的选修课、活动课和兴趣小组 10、校本课程开发与教师发展(见 73 页) 答:1、校本课程开发促进教师专业自主意识的提升 2、校本课程开发促进教师知识结构的完善 3、校本课程开发增强教师的参与意识和合作能力 4、校本课程开发促进教师研究意识和能力的提升 5、校本课程开发促进教师反思意识和能力的提升 11、综合实践活动的特点 答:1、整体性 2、实践性 3、开放性 4、生成性 5、自主性 12、实施综合实践活动应遵循的原则(见 74 页) 答:第一、正确处理学生的自主选择、主动实践与教师的有效指导的关系 第二、恰当处理学校对综合实践活动的统筹规划与活动具体展开过程中的生成性目标、 生成性主题的关系 第三、课时集中使用与分散使用相结合 第四、整合校内课程与校外课程 第五、以融合的方式设计和实施四大指定领域 第六、把信息技术与综合实践活动的内容和实施过程有机整合起来 13、有效实施课程的条件(见 75 页) 答: (一)课程计划(二)教师(三)学校(四)校外环境 四、论述题: 1.课程理论流派(见 66 页) (一)活动课程论,又叫儿童中心课程或经验课程;具有实用性、综合性、实践性等特点; 主要倡导者是美国实用主义教育家杜威;观点: “以儿童为中心” “做中学” (二)要素课程论,又称传统主义教育、保守主义教育;要素主义课程论重视系统知识的传 授,重视传统的学科课程。主要观点: (1)教学内容应以课程目标为主要依据; (2)课程内 容主张选择共同、不变的“文化要素”; (3)强调接受教学,认为教学即心智的训练,教师 是教育的中心,学生要服从教师的指导。 (三)结构课程论,代表人物布鲁纳,提倡发现学习法。 第六章 教学 一、名词解释

1、教学:教学是教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。 2、教学过程:教学过程是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点,通过有目的、 有计划地指导学生掌握系统的科学文化知识和基本技能,发展学生的智力和 体力,培养学生的良好道德和健康个性,使其形成科学世界观的过程。 3、教学原则:根据对一定教学目标和教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准 则。 4、直观性原则:指在教学活动中,教师应尽量利用学生的多种感官和已有的经验,通过各 种形式的感知, 丰富学生的直接经验和感性认识, 使学生获得生动的表象, 从而比较全面、深刻地掌握知识。 5、启发性原则:指在教学活动中,教师要突出重点,深入讲解,同时要调动学生的主动性 和积极性,引导他们通过独立思考,融会贯通地掌握知识,发展能力。 6、巩固性原则:指教师在教学中,要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能,而 且在需要的时候能够准确无误地呈现出来。 7、循序渐进原则:指教师要严格按照科学知识的内在逻辑体系和学生认识能力发展的顺序 进行教学,使学生掌握系统的科学文化知识,能力得到充分发展。 8、因材施教原则:指教师在教学中要从课程计划、学科课程标准的统一要求出发,面向全 体学生,同时又要根据学生的个别差异,有的放矢地进行教学。 9、教学方法:指教师和学生为了完成教学任务、实现教学目标而采取的共同活动方式,是 教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。 10、讲授法:教师运用口头语言系统连贯地向学生传授知识的一种方法。 11、谈话法:教师和学生相互交谈,以引导学生根据自己已有的知识、经验,通过独立思考 去获得新知识的教学方法。 12、讨论法:全班或小组成员在教师的指导下,围绕某一中心问题发表自己的看法和见解, 从而进行相互学习的一种方法。 13、演示法:教师通过展示实物、教具和示范性的实验来说明,印证某一事物和现象,从而 使学生掌握新知识的一种教学方法。 14、练习法:学生在教师的指导下巩固知识、培养各种技能和技巧的基本教学方法。 15、实验法:教师引导学生使用一定的仪器和设备,进行独立操作操作,引起某些事物和现 象产生变化, 从而使学生获得直接经验, 进而培养学生学生的技能和技巧的教 学方法。 16、有效教学:指教师遵循教学活动的客观规律,以尽可能少的时间、精力和物力投入,实 现教学目标和学生的个性培养与全面发展,取得尽可能多的教学效果。 二、简答、论述 1、教学的基本任务 ①使学生掌握系统的科学文化知识,形成基本技能、技巧 ②发展学生智能、特别是培养学生的创新精神和实践能力 ③发展学生体能、提高学生身心健康水平 ④培养学生高尚的审美情趣和审美能力 ⑤养成良好的思想品德、形成科学的世界观和良好的个性心理品质 2、教学过程的结构 ①激发学习动机 ②领会知识 ③巩固知识 ④运用知识 ⑤检查知识 3、教学过程的基本特点 ①直接经验与间接经验相互作用的规律 学生是以掌握间接经验为主

间接经验的学习是以学生个人的直接经验为基础 ②教师主导作用与学生能动性相结合 教师在教学活动中起主导作用 学生是教学活动中具有能动性的主体 贯彻教师主导与学生能动性相统一必须注意的问题 ③掌握知识和发展智力相统一 传授知识与发展智力二者是相互统一的 要使知识的掌握促进智力的发展是有条件的 ④教学的教育性规律 知识是思想品德形成的基础 思想品德的提高有助于更好地掌握知识 贯彻教学的教育性规律时必须注意的问题 4、有效教学的特点 ①面向全体学生、关注“全人”的发展 ②关注教育教学效益 ③更多地关注可测性或量化 ④启迪老师实施反思性教学 ⑤有效教学的核心是学生参与学习过程 5、备课的要求 ①教师备课要做好三方面的工作,即钻研教材、了解学生、设计教法 ②写好三种计划,即学年(或学期)教学计划、课题(或单元)计划、课时计划(教案) 6、贯彻直观性原则的要求 ①正确选择直观教具和教学手段 ②重视运用语言直观 ③直观教具的演示要与语言讲解结合起来 7、贯彻启发性原则的要求 ①加强学习的目的性,调动学生学习的主动性 ②教师的讲授应抓重点、难点。教师精讲、少将,主要是抓住重点、难点,讲深讲透。 ③设置问题情境,启发学生积极思维。 ④培养学生良好的思维方法。 8、贯彻巩固性原则的要求 ①要在教学的全过程中加强知识的巩固 ②组织好学生的复习工作 ③教会学生记忆的方法。 9、贯彻循序渐进原则的要求 ①教师的教学要有系统性 ②教师要引导学生善于将知识体系化、系统化。 ③按照学生的认识顺序,由浅入深,由易到难地进行教学。 10、贯彻因材施教原则的要求 ①坚持课程计划和学科课程标准的统一 ②了解学生,从实际出发进行教学 ③教师要善于发现每个学生的兴趣、爱好,创造条件,尽可能使每个学生的特长得以发挥 三、选择 1、教学是学校的中心工作,学校工作必须坚持以教学为主、全面发展的原则。教学工作

是学校实现教育目的的基本途径。 2、教师的教学工作包括五个基本环节:备课、上课、课外作业的布置与批改、课外辅导和 学业成绩的检查与评定。 3、备好课是上好课的前提 4、上课是教学工作的中心环节 5、一般来说,构成课的基本组成部分有:组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、 布置课外作业等。 6、教学的有效性包括:有效果、有效率、有效益。 7、教学活动的本质是认识活动。 8、范例教学论的提出者是瓦根舍因 9、最优化教学理论的提出者是巴基斯坦 10、评价教学过程最优化的基本标准是效果标准和时间标准。 第七章 学校德育 第一节 德育 一、概述 【德育】 : 1. 指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活 动,包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。具有历史性、阶级性、民族性、 继承性。[广义] 2.学校德育,指教育者按照一定的社会或阶级要求,有目的、有计划、有系统地对受教 育者施加思想、政治、道德等方面的影响并通过教育者积极的认识、体验 与践行,以使其 形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动。 [狭义] 【思想品德】 : 指个人依据一定的道德行为准则行动时表现出来的某些稳固的特征。基本因 素包含受教育者的道德认识、道德情感、道德意志和道德行为,即知情意行。 【思想品德的形成基础】 : 个人特质、家庭影响、教育、惩罚与奖励、校风、大众传媒和舆论 二、小学德育的意义 德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证 德育是小学生健康成长的条件和保证 德育是实现教育目的的条件和保证 三、德育目标 【德育目标的概念】 是通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体规格要求, 即德育活动所要 达到的预期目的或结果的质量标准。 【德育目标确立的依据】 : 小学生思想品德形成、发展的规律及心理特点;国家的教育方针和教育目的;民族文 化及道德传统;时代与社会的发展需要 【我国小学的德育目标】 培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱科学、爱社会主义的思想感情和良好品德,遵 守社会公德的意识和文明行为习惯;养成良好的意志、品格和活泼开朗的性格;自己管理自 己、帮助别人,具有为集体服务和辨别是非的能力,为学生成为德智体全面发展的社会主义 事业的建设者和接班人,打下初步的良好思想品德基础 【德育内容】

爱国主义教育 理想教育 集体主义教育 劳动教育 人道主义与社会公德教育 自觉纪律教育 民主与法制观念的教育 科学世界观和人生观教育 第二节 德育过程 一、概说 【德育过程】 : 是教育者和受教育者双方借助于德育内容和方法, 进行施教传道和受教修养的统一活动 过程,是促使受教育者道德认识。道德情感、道德意志和道德行为发展的过程。是个体社会 化与社会规范个体化的统一过程,这是本质。 【德育过程的结构和基本矛盾】 : 德育过程的结构:教育者、受教育者、德育内容和德育方法。 德育过程的矛盾:教育者提出的德育要求与受教育者已有品德水平之间的矛盾。 【德育过程的基本规律】 : 德育过程是对学生知情意行的培养与提高过程。 德育过程是一个促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程 德育过程是组织学生的活动和交往,统一多方面教育影响的过程 德育过程是一个长期的、反复的、逐步提高的过程 二、德育原则 【德育原则的概念】 : 德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出指导德育工作的基本要求。 【德育的基本原则】 导向性原则: 是指进行德育时要有一定的理想性和方向性, 以指导学生向正确的方 向发展。 疏导原则:指进行德育要循循善诱、以理服人、从提高学生认识入手,调动学生的 主动性 尊重学生与严格要求学生相结合原则: 教育的一致性与连贯性原则: 因材施教: 进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发, 根据他们的年龄 特征和个性差异进行不同的教育,使每个学生的品德都能得到最好的发展 第三节 德育的途径与方法 一、德育的途径 教学 课外、校外活动 社会实践活动 共青团、学生会的活动 校会、班会、周会、晨会 班主任工作 二、德育方法 【德育方法的概念】 :

德育方法是为达到德育目的, 在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的 总和。 【常用的德育方法】 说理教育法 榜样示范法 陶冶教育法 实际锻炼法 品德评价法 品德修养指导法 【德育工作的新形式】 开展社区教育 开展心理健康教育活动 建立德育基地 创办业余党校 第八章 班主任工作 一、选择题: 班主任的领导方式一般可以分为三种:权威型、民主型、放任型。 二、名词解释: 班集体: 班集体是按照班级授课制的培养目标和教育规范组织起来的, 以共同学习活动和直 接性人际交往为特征的社会心理共同体。 班主任:班主任是班级的组织者和领导者,是学校贯穿国家教育方针,促进学生全面健康成 长的骨干力量。 班级管理:班级管理是一种有目的、有计划、有步骤的社会活动,这一活动的根本目的是实 现教育目的,使学生得到充分全面的发展。 三、简答题: 一、班集体必须具备以下四个特征: 1. 明确的共同目标 2. 一定的组织结构 3. 一定的共同生活的准则 4. 集团成员之间互相平等、心理相容的氛围 5. 班级一词最早是由埃拉斯莫斯提出的 二、如何培养一个良好的班集体? 1. 确定班集体的发展目标 2. 建立得力的班集体核心 3. 建立班集体的正常秩序 4. 组织形式多样的教育活动 5. 培养正确的舆论和良好的班风 三、班主任的地位和作用: 1.地位:班主任肩负着全面管理班级的职责,是学校教育的中坚力量。班主任的素质直接决 定班级的管理水平,直接影响班集体的集体水平,从而决定学校教育教学质量。 2.作用:班主任是班级建设的设计者:班主任是班级组织的领导者:班主任是协调班级人际 关系的主导者。 四、班主任了解学生的内容、注意点、方法 (1)班主任了解学生的内容:了解学生个人,包括学习情况、潜力、兴趣特长和成长经历

等; 了解学生的群体关系, 如学生在班级或小团体里的影响等; 了解学生学习和生活的环境, 包括家庭经济情况、家庭氛围。 (2)注意点:了解学生要注意全面性、经常性和发展性。 (3)班主任了解学生的方法:观察法、谈话法、问卷法和书面分析法、调查法和分析法等。 观察法:班主任在自然情况下,有目的、有计划地对学生进行了解和研究的方法。它是最常 用最基本的方法。 五、班级管理的内容 建设和培养良好的班集体是班级管理的核心工作,也是班主任工作的中心环节。 (1)班级组织建设 (2)班级制度管理 (3)班级教学管理 (4)班级活动管理 六、班级管理的功能和目的(简答、论述) (1)有助于实现教学目标,提高学习效率。——主要功能 班级组织产生的根本原因是为了更有效地实施教学活动, 因此, 如何运用教学技术手段 来精心设计各种不同的教学活动, 组织、 安排和协调各种不同类型学生的学习活动是班级管 理的主要功能。 (2)有助于维持班级秩序,形成良好的班风。——基本功能 班级是学生群体活动的基础,是学生交往的主要场所,因此,调动班级成员参与管理的 积极性,共同建立良好的班级秩序和健康的班风,是班级管理的基本功能。 (3)有助于锻炼学生能力,学会自治自理。——重要功能 班级管理的重要功能就是 不但要帮助学生成为学习自主、生活自理、工作自治的人, 而且要帮助学生进行社会角色的学习忙活的认识社会、适应社会的能力。 七、班级管理模式 (1)班级常规管理:通过制定和执行规章制度来管理班级的经常性活动。 (2)班级平行管理:班主任既通过对集体的管理去间接影响个人,又通过对个人的直接管 理去影响集体,从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式。 (来自马卡连柯的平行管 理思想) 。 (3)班级目标管理:班主任与学生共同确定班级总体目标,然后转化为小组目标和个人目 标,使其与班级总体目标融为一体,形成目标体系,以此推动班级管理活动,实现班级目标 的管理方法。 (德鲁克) 八、请结合实际,谈谈我国小学班级管理中出现的问题及对策。 (论述) (1)存在的问题:班主任对班级管理方式偏重于专断,班级管理制度缺乏活力,民主管理 程度低。 (2)解决的策略: A 已满住学生的发展为目的。(满足学生的发展既是班级活动的出发点,也是班级活动的归 宿。) B 确立学生在班级活动中的主体地位.(发展学生的主体性,是学校管理的宗旨。 现在班级管理强调以学生为核心, 确立一套能够持久的激发学生主动性、 积极性的管理机制, 确保学生的持久发展。) C 有目的的训练学生进行班级管理的能力。(现代班级管理的改革重点:把以教师为中心的 班级教育活动转变为学生的自我教育,即把班集体作为自我教育的主.) 第九章 教育研究与教育改革 一、选择题 1、 教育研究的特点(性质) (客观性、科学性、系统性综合性、可验证性) 2、 教育研究的类型

(基础研究、应用研究、开发研究和定量研究、定性研究和描述性研究、干预性研究) 3、 教育研究方法 (1)个案研究法 (2)行动研究法 (3)调查研究法 (4)定性研究法(即实地研究法 或参与观察法) 包括教育叙事和教育随笔 4、 教育改革的核心是什么? (课程改革) 5、 教育改革的主题是什么? (教育公平渐成教育改革的主题) 6、 (国家中长期教育改革和发展纲要(2010-2020) )进入 21 世纪以来我国第一个 教育规划纲要,是指导未来 10 年教育改革和发展的纲领性的文件 二、名词解释 1、 教育研究:教育研究是教育科学研究的简称,是指人们运用科学的方法探求教育事物的 本质和性质,摸索和总结其教育规律,取得科学结论,解决教育问题,促进教育事业发展的 研究活动过程。 2、 定量研究:定量研究是基于数字和量表的研究。从某种意义上说,定量研究就是用数字 和量表来描述现象。 3、 定性研究:定性研究基于描述性分析的研究,从某种意义上说,定性研究就是用文字来 描述现象。 定性研究旨在理解教育现象, 并不强调在开始研究时对所研究的问题有一个理论 基础。 4、 个案研究法:个案研究法是当今教育研究中运动广泛的定性研究方法,也是描述性研究 和实地调查的一种具体方法。 5、 行动研究法: 行动研究发是教师和研究人员针对实践中的问题, 综合运用各种有效方法, 以改进教育工作为目的的教育研究活动。 6、 教育改革:教育改革是教育发展过程中源于社会政治及经济需求的宏观变革。 三、简答题 1、 简述教师在教育研究中的地位和作用(教育研究的意义) (1)推动教育改革和发展 (2)提高教育教学质量 (3)提升教师自身素质 2、 简述教育研究的基本过程(简答或论述) (1)选择研究课题(选题必须有价值;选题必须有科学的现实性;选题必须具体明确;选 题必须新颖,有独创性;选题必须有可行性。 ) (2)查阅文献资料 (3)制定研究计划 (4)收集研究资料 (5)分析研究资料 (6)撰写研究报告 3、 教育研究发展趋势 (1)教育研究的现场化 (2)多种教育理论流派的形成导致教育研究方法的统一性和多元性 (3)现代科学研究成果及其研究方法的移植 (4)关注教育研究的价值标准 (5)研究手段的现代化 4、 教育改革的作用

(1)实现更高水平的普及教育 (2)提供更加丰富的优质教育 (3)构建体系完备的终身教育 (4)健全充满活力的教育体制 5、 国外教育改革背景和趋势 (1)高度重视教育改革,突出教育的战略地位 (2)教育改革的重点转向提高教育质量 (3)课程改革是教育改革的核心 (4)加强和改进道德教育 (5)重视提高师资水平 (6)教育公平渐成教育改革的主题 6、 简述我国教育发展取得的成就 (1)中西部农村义务教育普及程度和质量明显提高 (2)高中阶段教育规模显著扩大,中等职业教育发展走出低谷 (3)高等教育已迈入大众化阶段 (4)民办教育快速发展,教育对外开放不断扩大 (5)教师待遇和社会地位不断提高,教师队伍水平明显提升 四、论述题 1、 我国教育改革面临的困难和现象 阻碍: (1) 相比其他发展中国家, 我国社会上始终蕴藏着特别旺盛的教育需求, 但财政支持还低于 世界其他水平 (2) 从劳动力文化程度和创新人才能力看, 我国与发达国家差距依然很大, 现代化建设和人 民群众对教育的强烈需求和教育资源供给不足的矛盾比较突出, 城乡、 区域及学校之间教育 发展差距较为明显,教育公平与质量有待提高 (3) 基础教育方面, 一是应试教育的影响未见根本性的消除, 二是城乡义务教育均衡发展受 到限制 (4) 高等教育方面,1999 年的大扩招虽然提供了更多的升学机会,但同时也造成了高等教 育质量的下降 总的而言,教育在数量、规模上的发展令人瞩目,而在体制的更新和教育价值、品质的提升 上乏善可陈 改革内容: (1)教育优先,完善教育体系 (2)以人为本,积极推进新课程改革,落实素质教育,加强德育 (3)大力革新教育体制 (4)努力促进教育公平 (5)以提高质量为重点 (6)增加教育投入 心理学 第一章 心理学概述 第一节、心理学的研究对象 1、 概念:心理学是研究心理现象及其发生发展规律的科学。 (心理现象又叫心理活动) 2、 心理现象及其结构 心理现象可以分为心理过程和个性心理。

A、 心理过程是心理活动的一种动态过程,是人脑对客观现实的反映过程,包括认知过 程(感觉、知觉、记忆、想象、思维等) 、情绪情感过程(情绪:喜、怒、哀、惧; 心境、应激、激情。情感:理智感、道德感、美感) 、意志过程(意志行动的心理 过程) 。 B、 个性心理是指表现在一个人身上比较稳定的心理特征的综合,是一个人总的精神面 貌,反映了人与人之间稳定的差异的特征。包括个性心理倾向性(需要、动机、兴 趣、爱好、信念、理想、世界观等) 、个性心理特征(气质、性格、能力等) 。 3、 普通心理学与发展心理学、教育心理学的关系 普通心理学是心理学的基础学科或总学科,主要任务是依据并归纳心理学在各个方面的 研究结果,阐明心理现象在各种最基本的事实与最一般的问题,探索心理活动的普遍规 律。 发展心理学主要研究个体生命全程中身心变化与其年龄之间的关系。 教育心理学与普通心理学是个性与共性的关系,普通心理学是教育心理学的基础,教育 心理学是普通心理学在教育者一特定领域的体现。 第二节、心理学的任务与意义 1、 心理学的任务:A 确定心理事实 B 揭示心理规律 C 揭示心理机制 D 揭示心理本质 2、 学习心理学的意义 A、 理论意义:为马克思主义认识论和辩证法提供了科学依据;对邻近的社会科学有一定的 理论意义。 B、 教师学习心理学的意义: a、 有助于理解和揭示学生的心理现象和行为,更好地完成教育工作 b、 有助于运用心理学原理,指导和开展当代教育改革 c、 有助于教师判断学生的心理健康状况,有较地开展对学生心理异常的调节工作 d、 有助于教师依据心理学知识进行自我教育 第三节、心理学的历史发展 一、心理学产生的历史背景 心理学是一门古老而又年轻的科学。 亚里士多德的《论灵魂》是历史上第一部论述各种心理现象的著作。 现代心理学的诞生和发展一是受到近代哲学思潮的影响;二是受到实验生理学的影响。 二、西方主要心理学流派 1879 年,冯特(德)在德国莱比锡大学创建了第一个心理学实验室,使心理学从哲学中脱 离出来,成为一门独立的科学。这一事件标志着科学心理学的诞生,冯特因此被称为“心理 学之父” 。 1、 构造主义心理学 代表人物:冯特、铁钦纳等,主张心理学应该研究人们的直接经验即意识,并把人的经验分 为感觉、意象和激情状态三种元素。主张用实验内省法分析意识的内容和构造。 2、 机能主义心理学 代表人物:詹姆士、杜威、安吉尔等,主张研究意识,把意识看成一种持续不断、川流不息 的过程。 3、 行为主义心理学 代表人物:华生,他发表了《在行为主义者看来的心理学》 ,宣告了行为主义的诞生。 引发了一场“行为主义革命” ,被称为西方心理学‘第一势力’ 。 行为主义的重要特:一是反对研究意识,主张心理学研究行为;二是反对内省,主张采用实 验方法进行客观研究。

4、 格式塔心理学(完形心理学) 代表人物:韦特海默、苛勒、考夫卡 主张把心理学作为一个整体、一个组织的意义,认为整体不能还原为各个部分、各种元素的 综合;部分相加也不等于全体;整体先于部分而存在,并且制约着部分的性质和意义。整体 大于部分之和。 5、 精神分析心理学(弗洛伊德主义) 代表人物:弗洛伊德,重视对异常行为的分析和无意识的研究 被称为西方心理学的“第二势力” 6、 人本主义心理学 代表人物:马斯洛、罗杰斯 认为人的本质都是好的,人有自我意志,有自我实现的需要。被称为西方心理学的“第三势 力” 7、 现代认知心理学 代表人物:皮亚杰 以 1967 年奈塞尔出版的《认知心理学》为诞生标志。 是以信息加工观点为核心的心理学,又称为信息加工心理学 主张把人的心理活动看作是信息加工系统,由感官搜集的信息,经过分析、存储、转换,然 后加以利用。他们设计实验,利用客观研究方法来研究这些过程。 第二章 认知过程 第一节 注意 重点:★注意的分类:无意注意、有意注意、有意后注意。 ★ 注意的品质:注意的广度、注意的稳定性、注意的分配、注意的转移 一、选择题: 1、 注意的特点:指向性和集中性。 2、 注意的功能:选择功能、保持功能、调节和监督功能。 3、 引起无意注意的条件:①刺激物本身的特点(客观) ②人本身的状态(主观) 4、 维持有意注意的条件:①加深对目的任务的理解 ②合理组织活动 ③对兴趣的依从性 ④排除内外因素的干扰。 5、 产生有意后注意的条件:关键在于发展对活动的兴趣。 6、 影响注意范围的因素:①知觉对象的特点(相似、集中、规则) ②当时的知觉任务(如 从事编辑和校对工作时的注意范围) ③已有的知识经验和水平(根本途径) 7、 影响注意稳定性的因素:①注意对象的特点(取决于事物的复杂和变化的程度) ②有 无坚定的目的 ③个人的主观状态(意志、身体) 8、 注意转移的影响因素:①原有注意的紧张度 ②新的注意对象的特点 ③大脑皮层神经兴 奋过程和抑制过程相互转换的灵活性 ④各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用 二、名词解释: 1、 注意:注意是心理活动对一定对象的指向和集中,是心理过程的动力特征之一。 2、 无意注意(不随意注意) :是没有预定目的,无需意志努力、不由自主地对一定事物发 生的注意。 3、 有意注意(随意注意) :是有预先目的、必要时需要意志努力、主动地对一定事物所发 生的注意。 4、 有意后注意(随意后注意) :是注意的一种特殊形式,是指有自觉目的,但不需要意志 努力的注意。 5、 注意的广度(注意的范围) :是指在同一时间内,人们能够清楚地知觉出的对象的数目。

6、 注意的稳定性:是指注意保持在某一对象或某一活动上的时间长短特征。 7、 注意的起伏(注意的摇动) :短时间内注意周期性地不随意跳跃现象称为注意的起伏。 起伏周期一般为 2、3 秒到 12 秒。 8、 注意的分散(分心) :是指注意离开了当前应当完成的任务而被无关事物所吸引。 9、 注意的分配:是指人在进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现象。 10、注意的转移:是根据新的任务,主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活 动转移到另一种活动的现象。 三、简答题: 1、 注意分配的条件: 答:①在同时进行的两种活动中,必须有一种活动是已经熟练的。 ②同时进行的几种活动 都已熟练。③几种不同的活动已成为一套统一的组织。 四、论述题: 1、 注意规律在教学中的运用: ①运用无意注意的规律组织教学 无意注意可由刺激物本身的特点引起, 刺激物本身的特点既可以成为顺利完成教学任务 的因素,又可以成为造成学生学习分心的因素。因此,教师一方面要消除那些容易分散学生 注意的无意注意因素,如保持教室的安静、教室内布置的简朴等;另一方面则应充分利用容 易引起学生对教学内容产生无意注意的因素。使学生集中注意听讲,如教学方法新颖、教学 形式多样、教学组织生动有趣等 无意注意也可以由人本身的状态引起。因此,教师在教学中要考虑学生的需要、兴趣、 知识经验和情绪状态,使教学方法、教学形式、教学内容符合学生的需要,切合学生实际, 引起学生的无意注意。 ②运用有意注意的规律组织教学 学习是一项复杂的活动,学习过程中会遇到很多困难和干扰,如果学生只凭借无意注 意是难以完成学习任务的,必须培养学生的有意注意。一方面要经常进行学习目的的教育, 另一方面要合理组织教学活动,采取具体措施促使学生保持有意注意,如向学生提问,在学 生刚开始注意分散时给予提示和批评。同时还要着重培养学生的间接兴趣和坚强的意志品 质。 ③运用两种注意相互转换的规律组织教学 在教学中如果过分地要求学生使用有意注意,容易引起疲劳,而如果只让学生凭借无 意注意来学习,则不利于他们克服学习过程中的困难。所以,教师在教学过程中应充分利用 两种注意转换的规律来组织教学。 如在讲授新的教学内容时, 要求学生对教学内容产生无意 注意,但当讲到重点、难点时,则必须设法让学生保持有意注意,以充分理解和思考问题。 此外,教师还应有意识地培养学生的有意后注意,如边听课边记笔记的习惯等。 第二节 感觉和知觉 重点:★感觉的相互作用:同一感觉中的相互作用、不同感觉中的相互作用 ★★知觉的基本特性:知觉的选择性、知觉的理解性、知觉的整体性、知觉的恒常性 ★ 遵循感知规律,促进直观教学(简 2) 一、选择题: 1、 感觉是一种最简单的心理现象,是认识的起点。感觉是一切知识和经验的基础,是人正 常心理活动的必要条件。 2、 感受性与感受阈限在数值上成反比关系,感受性高则感觉阈限低,反之,感受性低则感 觉阈限高。 3、 似动的主要形式:①动景运动(两条直线) ②诱导运动(浮云和月亮) ③自主运动 (在

暗室里注视一个光点) ④运动后效 二、名词解释: 1、 感觉:是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。 2、 感受性:对刺激的感觉能力叫感受性。 3、 绝对感觉阈限:是指刚刚能引起感觉的最小刺激量。 4、 绝对感受性:是指人的感官觉察这种微弱刺激的能力。 5、 差别感觉阈限:是指刚刚能引起差别感觉的刺激物间的最小差异量。 6、 差别感受性:是指对刚刚能引起差别感觉的刺激物间的最小差异量的感受能力。 7、 感觉适应:是指由于刺激对感受器的持续作用而使感受性发生变化的现象。 8、 感觉对比:是同一感受器接受不同的刺激,而使感受性发生变化的现象。 9、 感觉后效:是指在刺激作用停止后暂时保留的感觉现象。 10、联觉:是指一种感觉兼有另一种感觉的心理现象。 11、知觉:是在感觉的基础上产生的,它是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物整体属性 的反映。 12、空间知觉:是指物体的空间特征在人脑中的反映,包括形状知觉、 大小知觉、深度知觉、 方位知觉等。 13、时间知觉:是对客观事物时间关系(即事物运动的速度、延续性和顺序性)的反映。 14、运动知觉:是对物体在空间位置移动的知觉,直接依赖于对象物体的速度。 15、似动:是指在一定时间和空间条件下,人们在静止的物体间看到了运动,或者在没有连 续位移的地方看到了连续的运动。 16、诱导运动:是指由于一个物体的运动使其相邻的静止的物体产生运动的印象。 17、运动后效:是指在注视一个方向运动的物体之后,转向注视一个静止的物体,看到静止 的物体向相反的方向运动。 18、错觉:是指在特定条件下对事物必然会产生的某种固有倾向的歪曲知觉,是对客观事物 不正确的知觉,是知觉的一种特殊情况。 19、实物直观:实物直观是直观教学的类型之一,是在感知实际事物的基础上提供感性材料 的直观方式。 三、简答题: 1、知觉与感觉的关系 联系:一方面,两者都是刺激物直接作用于感觉器官而产生,都是对现实的感性反映形式; 另一方面, 感觉和知觉都是人类认识世界的初级形式, 反映的都是事物的外部特征和外部联 系。 区别:感觉反映的是事物的个别属性,知觉反映的是事物的整体属性;感觉依赖个别感觉器 官的活动,而知觉依赖多种感觉器官的联合活动;知觉不仅受感觉系统的生理因素影响,而 且依赖于人的过去经验,受人的心理特点制约。因此,知觉比感觉更复杂。 2、如何运用感知觉规律促进直观教学? ①根据学习任务的性质,灵活运用各种直观方式。这可以激发学生的学习兴趣和热情,引起 学生对教学内容的选择性知觉,从而有助于学生对所学知识的领会、理解和掌握,提高教学 质量。 ②运用知觉的组织原则, 突出直观对象的特点。 教师应按照知觉的组织原则正确地组织直观, 才能提高学生的感知效果。如:板书字迹不宜太小,线条不要太轻、太细,应保持一定的刺 激强度,使学生都能看清楚。 ③教会学生观察方法,养成良好的观察习惯。 ④让学生充分参与直观过程。 知识终究要通过学生头脑加工改造才能掌握, 因此在直观过程

中,应激发学生主动积极、切实参与的热情。 3、如何培养学生的观察力? ①引导学生明确观察的目的与任务,是良好观察的重要条件。 ②充分的准备、周密的计划、提出观察的具体方法,是引导学生完成观察的重要条件。 ③在实际观察中应加强对学生的个别指导,有针对性地培养学生的良好观察习惯。 ④引导学生学会记录整理观察结果,在分析研究的基础上,写出观察报告、日记或作文。 ⑤引导学生开展讨论、交流并汇报观察成果,不断提高学生的观察能力、培养良好的观察品 质。 四、论述题: 1、知觉的基本特征: ①知觉的选择性:当面对众多的客体时,知觉系统会自动地将刺激分成对象和背景,并把知 觉对象优先地从背景中区分出来。 影响因素: (客观)刺激物的绝对强度、对象和背景的差别性、对象的活动性、刺激物的新 颖性和奇特性。 (主观)知觉有无目的的任务,个体已有知识经验的丰富程度,个人的需要、 动机、兴趣、爱好,定势与情绪状态等。 ②知觉的理解性: 知觉的理解性是指人以知识经验为基础对感知的事物加工处理, 并用词语 加以概括赋予说明的加工过程。 ③知觉的整体性: 知觉的整体性是指人根据自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的 多种属性整合为统一整体的过程。 ④知觉的恒常性: 知觉的恒常性是指客观事物本身不变, 但知觉条件在一定范围内发生变化 时,人的知觉映象仍相对不变。 包括: 颜色恒常性、 亮度恒常性、形状恒常性和大小恒常性。 第三节 记忆 重点:★提高记忆效果的方法(简 1) 一、选择题: 1、 影响识记的因素: (主观)①识记的目的与任务 ②识记的态度和情绪状态 ③识记的方 法 (客观)④活动任务的性质 ⑤材料的数量性质 2、 最早对遗忘进行实验研究的是德国的艾宾斯浩,提出了“遗忘曲线” 。 遗忘规律:遗忘的进程是不均衡的,其趋势是先快后慢,呈负加速型,且到一定程度就 不再遗忘。 3、 影响遗忘进程的因素: ①学习材料的性质 ②识记材料的数量和学习程度 ③记忆任务的 长久性和重要性 ④识记的方法 ⑤时间因素 ⑥情绪和动机 4、 瞬间记忆的特点:①时间极短(0.25~1 秒) ②容量较大(9~20 比特) ③形象鲜明 ④ 信息原始,记忆痕迹容易衰退。 5、 瞬时记忆的编码方式有图像记忆(主要)和声像记忆。 6、 短时记忆的特点:①时间极短(不超过一分钟,一般为 30 秒) ②容量有限(5~9 个项 目,品均值为 7) ③意识清晰 ④操作性强 ⑤易受干扰 7、 短时记忆的编码方式有听觉编码(主要)和视觉编码。 8、 复述是短时记忆信息存储的有效方法。复述分机械复述和精细复述。精细复述而不是机 械复述是短时记忆保持的重要条件。 9、 长时记忆的特点:①容量无限 ②信息保持时间长 10、长时记忆的编码方式:意义编码(表象编码和语义编码) 11、 认知心理学认为, 人类的长时记忆中贮存着两种不同的记忆: 程序性记忆和陈述性记忆。 12、良好的记忆品质的特点:①敏捷性 ②持久性 ③准确性 ④准备性 二、名词解释:

1、 记忆:是人脑对过去经验的保持和再现。包括识记、保持、再认和回忆三个过程。 2、 无意识记:是事先没有预定目的,也不需要运用任何有助于识记的方法和意志努力,自 然而然地识记。 3、 有意识记:是有明确识记目的,并运用一定方法的识记,在识记过程中还需要一定的意 志努力。 4、 机械识记:是根据材料的外部联系,以简单、重复的方式进行识记。 5、 意义识记:是在理解的基础上,依据材料的内在联系或知识之间的联系所进行的识记。 6、 保持:是指已获得的知识经验在人脑中的巩固过程,是记忆过程的第二个环节。 7、 遗忘:是指对识记过的材料不能回忆或再认,或者表现为错误的回忆和再认。 8、系统位置效应: 接近开头和末尾的记忆材料的记忆效果好于中间部分的记忆效果的趋势。 开头部分和结尾部分的记忆效果较好。 9、 前摄抑制:是先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。 10、后摄抑制:是后学习的材料对保持和回忆先学习的材料的干扰作用。 11、回忆:是过去经历过的事物不在面前,人们在头脑中把它重新呈现的过程。 12、有意回忆:是有回忆任务、自觉追忆以往经验的回忆。 13、无意回忆:是没有预定目的,自然而然地想起某些经验。 14、再认:是指人们对感知过、思考过或体验过的事物,当它再度呈现时,仍能认识的心理 过程。 15、瞬时记忆:是指当客观刺激停止作用后,感觉信息会在一个极端的时间内保存下来的记 忆。是记忆系统的开始阶段,也叫感觉记忆。 16、短时记忆:是指人脑中的信息在一分钟之内加工与编码的记忆,是信息从感觉记忆到长 时记忆的过渡阶段。也叫工作记忆。 17、长时记忆:长时记忆是信息经过充分加工,在头脑中长久保持的记忆。 三、简答题: 1、提高记忆效果的方法?或如何培养学生良好的记忆品质?(简答或论述) ①明确记忆目的,增强学习的主动性。 首先,要有长远的记忆目的和意图,学习记忆应有计划;其次,记忆的时间意图应准确 与明确;再次,要培养学生直接和间接的学习兴趣和求知欲。 ②理解学习材料的意义。 在学习中以意义记忆为主,机械记忆为辅,发挥两种记忆各自的长处,从而提高整个记 忆的效果。 ③对材料进行精细加工,促进对知识的理解。 为了理解记忆材料,应先对材料进行分析,把它的基本观点、论据以及逻辑结构标示出 来,然后以自己的语言把它们概括而确切地叙述出来,这样比较容易记忆和保持。 ④ 运用组块化学习策略,合理组织学习材料。 ⑤ 运用多重信息编码方式,提高信息加工处理的质量。 ⑥ 重视复习方法,防止知识遗忘。 四、论述题: 1、 结合识记谈谈如何根据记忆和遗忘的规律防止不必要的遗忘? (即有效组织复习的方法) ①及时复习,针对遗忘规律,学习新材料后及时进行复习。在识记后不久的一段时间内,复 习的次数要多一些,复习的时间间隔要短一些,随着知识巩固程度的提高,复习的次数可少 一些,时间间隔可长一些。 ②合理分配复习时间。制定复习计划,合理安排复习内容和时间。 ③分散复习与集中复习相结合。 复习难度小的材料科适当集中, 难度大的材料科采取分散复

习的方式。 ④复习方法多样化。单调的复习方法易使人产生疲劳和厌倦情绪,会降低复习效果。因此, 教师在组织学生复习时,方法要灵活多样。 ⑤运用多种感官参与复习。运用多种感官可以激活多种相关的记忆痕迹,提高记忆效果。 ⑥尝试回忆与反复识记相结合。 可以使学习者及时了解到识记的成绩, 帮助学习者及时检查 识记效果在重新阅读时就会有针对性地集中精力攻克难点,纠正错误,不至于平均用力。 第四节 思维与解决问题 重点:★★创造性思维和创造性活动能力:创新性思维的特点、创新性思维的培养、创新性 活动能力的培养。 (简 4 5 6) ★ 影响问题解决的主要因素(简 7) ★★学生问题解决能力的培养(论 1) 一、选择题: 1、思维的特点:间接性和概括性。 2、创造思维是聚合思维与发散思维(核心)的结合,也是直觉思维与分析思维的结合。 3、分析与综合是思维的基本过程。 4、问题解决的特点:目的性、认知性、序列性。 5、问题解决的阶段:①发现问题 ②理解问题 ③提出假设 ④检验假设 二、名词解释: 1、 思维: 是人脑对客观事物的本质属性与内在联系的概括的间接的反映。 (借助言语实现的) 2、创造思维:是指以新颖、独特的方式来解决问题的思维方式。 3、问题解决:是指为了从问题的初始状态到达目的状态,而采取一系列具有目标指向性的 认知操作的过程。 4、问题解决的策略:算法和启发式。 算法策略:是把解决问题的方法一一尝试,最终找到解决问题的答案。 启发式策略:是根据一定的经验,在问题空间内进行较少的探索,以达到问题解决的一 种方法。 5、常用的启发式策略:①手段——目的分析法 ②爬山法 ③逆推法 手段——目的分析法:是将需要达到的问题的目标状态分成若干子目标,通过实现一系 列的子目标而最终达成总目标。 爬山法:是采用一定的方法逐步降低初始状态和目标状态的距离,以达到问题解决的一 种方法。 三、简答题: 1、思维的种类 ①根据思维发展水平的不同,可分为直觉动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。 ②根据思维的逻辑性,可分为分析思维和直觉思维。 ③根据思维的指向性,可分为聚合思维和发散思维。 ④根据思维的创造程度,可分为常规思维和创造思维。 ⑤经验思维和理论思维。 2、良好思维的特点 ①思维的广阔性和深刻性。 ②思维的独立性和批判性。 ③思维的灵活性与敏捷性。 3、良好思维品质的培养 ①加强科学思维方法的训练。 ②运用启发式方法调动学生思维的积极性、主动性。 ③加强言语交流训练。 ④发挥定势的积极作用。 ⑤培养学生解决实际问题的思维品质。 4、创造性思维的特点(11 年省考简答)

①流畅性。流畅性是指在限定时间内产生观念数量的多少。 ②灵活性。 灵活性是指摒弃以往的习惯思维方法而开创不同方向的能力, 也叫思维的变通性。 如列举报纸的用途。 ③独创性。 独创性是指产生不寻常的反应和不落常规的能力, 以及重新定义或按新的方式对 所见所闻加以组织的能力。如曹冲用石头称象。 5、创造性思维的培养 ①运用启发式教学, 激发学生的求知欲, 培养创造性动机, 调动学生学习的积极性和主动性。 ②培养学生的发散性思维,并将发散思维和集中思维相结合。 ③发展学生的创造性想象能力。 ④组织创造性活动,正确评价学生的创造力。 ⑤开设具体课程,教授学生创造性思维策略。创造性思维训练的常用方法:头脑风暴、直觉 思维训练、发散思维训练、推测与假设训练、自我设计训练。 6、创新性活动能力的培养 ①在教学中创设适宜的条件,激发创造需要。 ②积极开展创造性活动。 ③鼓励学生独创行为。 ④培养创造性个性。 8、 影响问题解决的主要因素 ①定势与功能固着 定势(心向)是指重复先前的操作所引起的一种心理状态。 功能固着是人们把某种功能赋予某物体的倾向。 ②问题情境 问题情境是指问题呈现的知觉方式。 ③原型启发 对问题解决起启发作用的事物叫原型。 原型启发是指从其他事物上发现解决 问题的途径和方法。 ④已有知识经验 ⑤情绪与动机 ⑥个体的认知结构、各项特征和问题的特点等 四、论述题: 1、学生问题解决能力的培养 (1)提高学生知识储备的数量和质量 ①帮助学生牢固地记忆知识 ②提供多种变式,促进知识的概括 ③重视知识间的联系, 建立网络化结构。 (2)教授与训练解决问题的方法和策略 ①结合具体学科,教授思维方法 ②外化思路,进行显性教学。 (3)提供多种练习机会 ①考虑练习的质量 ②注意练习形式的多样化 (4)培养思考问题的习惯 ①鼓励学生主动发现问题 ②鼓励学生多角度提出假设 ③鼓励自我评价和反思 (5)训练逻辑斯文能力,提高思维水平 第五节 言语与想象 重点:★★学生阅读能力的培养(简 1) 一、选择题 1、言语的特点:①目的性 ②开放性 ③规则性 ④离散性 ⑤个体性 口头言语:对话言语和独白言语 外部言语 2、言语种类 书面言语

内部言语:是一种非交际性的言语

二、名词解释 1、言语:是指人们用语言进行交际的活动过程。 2、想象:是人脑对已存储的表象进行加工改造,形成新形象的心理过程。 3、想象从内容是否新颖的角度,分为再造想象和创造想象。 再造想象是根据词语或符号的描述、示意在头脑中形成与之相应的新形象的过程。 创造想象是按照一定目的、任务,使用自己以往积累的表象,在头脑中独立地创造出新 形象的过程。 4、从想象与现实的关系,分为幻想、理想和空想。 幻想是创造想象的一种特殊形式,是一种指向未来并与个人的愿望相联系的想象。 如果幻想是以现实为依据,并指向行动,经过努力最终可以实现,那么它就变成理想。 如果幻想完全脱离现实,毫无实现的可能,就成为空想。 三、简答题 1、如何培养学生的阅读能力 ①循序渐进,注意训练目的的合理性和科学的阶段性。 ②养成良好的习惯,形成阅读技能 ③注重思维能力的训练 ④拓宽学生的阅读视野,构建宽厚的知识文化背景。 2、创造想象产生的条件 ①强烈的创造愿望 ②丰富的表象储备 ③积累必要的知识经验 ④原型启发 ⑤积极的思维 活动 ⑥灵感的作用 ⑦创造性思维能力、高水平的表象改造能力、丰富的情绪生活、正确 的理想和世界观 四、论述题 1、学生想象力的培养 ①要引导学生学会观察,丰富学生的表象储备。 获得感性经验,不断丰富学生的表象,使想象活动的发展有坚实的基础。 ②引导学生积极思考,有利于打开想象的大门。 在教学和实践活动中,引导学生多问“为什么” ,大胆探索。 ③引导学生努力学习科学文化知识,扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力。 以立体几何为例, 使学生建立正确的空间概念、 正确理解空间图形的性质等有利于发展学生 的空间想象能力。 ④结合学科教学,有目的地训练学生的想象力。 引导学生积极参加文体等活动,不断丰富学生的生活经验,为发展想象力创设良好的条件。 ⑤引导学生进行积极幻想。 敢想是敢做的起点,幻想是创造想象的必要条件。对学生的幻想不应讽刺讥笑,应珍视、鼓 励、引导,帮助他们把幻想转变成理想,把幻想同创造想象结合起来。 第三章 情感与意志过程 一、填空 1、 (认知)是情绪和情感产生的基础, (需要)是引发情绪情感的中介。 2、情绪和情感是独特的(主观体验) 、 (外部表现)和(生理唤醒)三种成分组成。 3、表情是情绪和情感状态发生时身体各部分的动作量化形式,包括(面部表情) 、 (姿态表 情)和(语调表情) 。 4、情绪是情感的(外在表现) ,情感是情绪的(本质内容) 。 5、根据主体与客体之间关系的不同,心理学家把人的基本情绪分为(快乐) 、 (悲哀) 、 (愤 怒) 、 (恐惧)四种类型。 6、从情感的社会内容角度来看,人类的情感有(道德感) 、 (美感)和(理智感)三种形式。 二、名词解释:

心境:心境是一种微弱的、持续时间较长的,带有弥漫性的情绪状态。 激情:激情是一种爆发式的、猛烈而时间短暂的情绪状态。 应激:应激是出乎意料的紧迫情况所引起的急速而高度紧张的情绪状态。 意志: 意志是指人自觉地确定目的, 有意识地根据目的、 动机调节支配行动, 努力克服困难, 实现目标的心理过程。 理智感:理智感是人认识事物和探求真理的需要是否得到满足而产生的主观体验。 三、简答: 情绪情感的功能:适应功能、信号功能、调节功能、组织功能。 良好情绪的标准: 1 能正确反映一定环境和情境的影响,善于表达自己的感受。 2 能对引起情绪的刺激作出适当强度的反应。 3 具有情绪反应的转移能力 4 要符合学生的年龄特点。 教师如何让帮助中学生调节自己情绪: 1、 教会学生形成适宜的情绪状态 2、 丰富学生的情绪体验。 3、 引导学生正确看待问题。 4、 教会学生情绪调节的办法。 5、 通过实际锻炼提高学生情绪调节能力。 意志的具体特征: 1、 意志行动是人特有的自觉确定目的的行动。 2、 意志对活动有调节支配作用,使人的行动能按设定好的目的去改造世界。 3、 克服内部和外部的困难是意志行动最重要的特征。 4、 意志行动以随意动作为基础。 从形式上看,可将动机斗争分为四类: 1、 双趋冲突,是指从自己同时都很喜爱的两个事物中仅择其一的心理状态。 2、 双避冲突,是指从希望回避的两种事物中必取其一的心理状态。 3、 趋避冲突,是指对同一目的兼具好恶的矛盾心理。 4、 多重趋避冲突,即对含有吸引与排斥两种力量的多种目标予以选择时所发生的冲突。 克服困难必须依赖的心理条件: 1、 坚定的信念和崇高的世界观是动机的基础,是克服困难最基本的条件。 2、 行动目的的性质对克服困难也有重要意义。 3、 对行动胜利的美好前景的憧憬,对行动失败可能招致严重后果的认识也会激励人们去战 胜困难。 4、 执行计划的坚定性。 良好意志品质的特征:1、意志的自觉性 2、意志的果断性 3、意志的自制性 4、意志的坚 韧性 四、论述题: 论述良好意志品质的培养: 第四章 人格心理 一、名词解释 1、需要:是有机体感到某种缺乏或不平衡状态而力求获得满足的心理倾向,是有机体自身 和外部生活条件的要求在头脑中的反映。 2、动机:是激发和维持有机体的行为,并使该行为朝向一定目标的心理倾向或内部驱力。

3、兴趣:是人对事物的一种认知倾向,伴随着积极的情绪体验,对个体活动,特别是对个 体的认知活动有巨大的推动作用。 4、智力:是使人能顺利完成某种活动所必需的各种认知能力的有机结合,包括注意力、观 察力、记忆力、想象力和思维力等成分,并以抽象思维能力为核心。 5、创造力:根据一定目的,运用已知信息,产生出某种新颖、独特,有社会价值的产品的 能力。 6、人格:是构成一个人思想、情感及行为的特有模式,这个独特模式包含了一个人区别于 他人的稳定而统一的心理品质。 7、气质:是不依据活动目的和内容为转移的典型的、稳定的心理活动的动力特点。表现在 心理活动的强度、速度、灵活性和指向性等方面。 8、性格:指人的较稳定的态度和习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。 9、生理性动机是与人的生理需要有关的初级的、原发性动机,也称内驱力,包括饥饿动机、 干渴动机等。 10、社会性动机是与人的心理、社会需要有关的后天习得的动机,包括两个层次:一是比较 原始的三种驱动力,即好奇心、探索和操作;二是人类特有的成就动机和社会交往动机,如 被社会承认、尊重、赞许、群体感、友谊感、归属感等。 二、填空题 1、需要的种类:根据需要的起源,可分为先天的生理性需要和后天的社会性需要;根据需 要的对象,可分为物质需要和精神需要。 2、生理需要是人的最基本需求,是其他一切需要产生的基础。 3、尊重需要包括自尊和受到别人的尊重两个方面。 4、动机可分为生理性动机和社会性动机。 5、动机的功能: (1)激活功能(2)指向功能(3)维持和调节功能 6、兴趣可以分为直接兴趣和间接兴趣,也可以分为个体兴趣和情境兴趣。 7、兴趣的品质:兴趣的广度、兴趣的中心、兴趣的稳定性、兴趣的效能。 8、性格根据理智、情绪、意志三者在心理机能方面哪一个占优势,可分为理智型、情绪型 和意志型。按照心理活动的指向,可分为外向型和内向型。按照个体活动的独立型程度,可 分为独立型和顺从型。 三、简答 1、简述马斯洛的需要层次理论。 马斯洛根据需要出现的先后及强弱顺序,把需要归纳为七个层次: 缺失需要:生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要。 成长需要:求知需要、审美需要、自我实现的需要。 总结: (1)缺失需要使我们得以生存、成长,使我们能够更好地生活。较低级的需要至少要 部分得到满足之后才会出现对较高级需要的追求。 (2)缺失需要一旦满足,由此产生的动机 就会消失;成长的需要永远得不到满足,因此无论是求知,还是审美,都是永无止境的。 2、需要层次理论对教学的启发。 在教学中,教师只有努力满足学生的认识需要和学习需要,才能调动学生学习的积极性。在 思想工作中,要特别重视满足学生自尊的需要、爱的需要和审美的需要,丰富学生的精神生 活,提高其思想境界。 3、学习兴趣的培养和激发 (1)要根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣 不同年龄阶段的学生在学习兴趣的形成和表现上还有很大的差异。 小学生的学习兴趣还 不稳定,比较笼统、模糊,易对学习的形式感兴趣从中获得满足,任何新颖愤的、形象的、

具体的事物都会引起他们极大的兴趣。因此,小学课堂教学应更注意教学方式灵活多样、教 学内容生动活泼以及教具的新颖具体。 此外, 教师还应对严重偏爱某一学科的学生给予和正确引导, 一方面使其在对某一门学 科感兴趣的基础上培养起对其他学科的兴趣; 另一方面还应以此为中心兴趣, 指导学生在该 领域涉猎更广泛的知识,从而培养学生以此为自己的志趣,甚至是一生的事业。 (2)要根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣 每个班都有好学生和差学生,教师培养学生的学习兴趣时,必须区别对待,因材施教。 一般来说, 成绩优秀、 基础好的学生都有较浓厚的学习兴趣。 但他们往往骄傲, 满足于现状。 因此,教师使他们了解知识海洋的浩瀚无边和自己知识面的狭窄,帮他们克服自满情绪;另 外要为他们提供较难的学习材料, 启发他们自学和独立思考, 使他们对学习始终保持浓厚的 学习兴趣。对于知识基础薄弱的学生,教师应给予特别的关心,深入调查他们学习不积极的 原因,有针对性地给予帮助和指导。一方面,要帮助他们获得学习的成功体验,培养他们的 自信心;另一方面,还要鼓励他们多参加课外活动,锻炼其能力,发挥其特长。 4、影响智力发展的因素 (1)遗传与营养:良好的遗传素质呵呵营养供应是智力发展的基础。 (2)早期经验:早期获得的经验越多,智力发展得越迅速(学龄前期智力发展的关键期) 。 (3)教育与教学:对智力发展起主导作用。它不仅使儿童获得前人的知识经验,而且促进 儿童心理能力的发展。 (4)社会实践:人的智力是在认识和改造客观世界的实践中逐渐发展起来的。 (5)主观努力:环境和教育的决定作用,只能机械、被动地影响能力的发展,个人的主观 努力才是获得事业成功和能力发展的保证。 5、智力理论 (1)智力因素论 A、斯皮尔曼的二因素论:一般因素(G 因素)和特殊因素(S 因素) 。 一个人的智力高低取决于 G 因素的数量。 B、瑟斯顿的群因素论:他概括出七种基本因素:言语理解能力、语言流畅程度、数字能力、 空间知觉能力、知觉速度、记忆能力和推理能力。 (2)智力结构论 美国心理学家吉尔福特提出了智力的三维结构论。 他认为智力是一个由不同方式对不同信息 进行加工的各种能力的综合系统,是一个包括内容、操作和成果的三维结构。 A、 内容:视觉、听觉、符号、语义和行为 B、 操作:认知、记忆、发散思维、辐合思维和评价 C、 成果:单元、关系、类别、系统、转换、寓意 因此,形成的智力因素共 150 种(5*6*6) ,目前只发现 105 种。 (3)智力形态论 美国心理学家卡特尔将人的智力解释为流体智力和晶体智力两种不同的形态。 A、 流体智力是一种以生理为基础的认知能力。受先天遗传因素影响较大,主要表现为对新 奇事物的快速辨认、记忆、理解等。与年龄有密切关系(一般在 20 岁以后,流体智力 发展到顶峰,30 岁后随年龄的增长而降低。 B、 晶体智力:以学得的经验为基础的认知能力。受后天经验的影响较大,主要表现为运用 已有知识和技能去吸收新知识和解释新词的能力。与年龄的变化没有密切关系,不因年 龄增长而降低,有些人随年龄增长提高。 (4)多元智力理论 是美国心理学家加德纳提出的。 他认为人的智力结构中存在着七种相对独立的智力, 这七种

智力在每个人身上的组合方式是多种多样的,每个人在不同领域的智力发展水平是不同步 的。这七种能力包括:言语能力、逻辑—数学智力、视觉—空间智力、音乐智力、运动智力、 人际智力、自省智力。 (5)三元智力论 美国心理学家斯滕伯格提出的, 该理论包括智力成分亚理论、 智力情境亚理论和智力经验亚 理论。 智力成分亚理论包括元成分、操作成分和知识获得成分。 6、加德纳的多元智力理论对我国当前教育改革的启示。 (1)积极乐观的学生观。每个学生的智力都有其独特的表现形式,有自己的强项和学习风 格。因此,我们应对所有学生都抱有热切的成长希望。 (2)科学的智力观。学生的智力具有多样性、广泛性和差异性,要培养学生的多种能力。 (3)因材施教的教学观。每个学生的智力是多元的,其作用方式也有差异。教师应采用多 元化的教学方式来满足不同智力特点的学生的需要。 (4)多样化人才观和成才观。每个学生都有自己的智力优势,只要这一优势智力得到了合 理的发展,都有可能成为优秀人才。 7、创造力与智力的关系 创造力和智力在整体上呈正相关趋势。高智商是高创造性的必要条件,但不是充分条件。其 关系表现为:A、低智商不可能具有创造性; B、高智商可能有高创造性,也可能有低创造 性; C、低创造性者的智商水平可能高,也可能低; D、高创造性者必须有高于一般水平的 智商。 8、创造力的培养 (1)培养创造性认知能力 A、培养创造力的知识基础 B、培养创造性思维 (2)培养创造性人格 自由、民主的心理环境能促进学生人格的充分发展,易于提高创造力水平。 (3)创设有利的社会环境 A、创造性的训练环境(如布置作业、测验等) B、鼓励性的支持环境 C、性别平等的社会文化环境 D、评价体系完整的教育环境(既能反映学业成就,又能反映创造力) 9、人格的特征 A、独特性(人心不同,各如其面) B、稳定性(江山易改,禀性难移) C、整合性 D、功能性 10、影响人格形成的因素 (1)生物遗传因素 (2)社会文化因素 (3)家庭因素 A、权威型教养方式:父母在子女教育中表现的过于支配,孩子容易形成消极、被动、依赖、 服从、懦弱、做事缺乏主动性,甚至会形成不诚实的人格特征。 B、放纵型教养方式:父母对孩子过于溺爱,让孩子随心所欲,孩子多表现为任性、幼稚、 自私、野蛮、无礼、独立性差、蛮横无理、胡闹等。 C、民主型教养方式:家庭处于一个平等和谐的氛围中,父母尊重孩子,给予积极正确的知 道。孩子活泼、自立、彬彬有礼、善于交往、富于合作精神、思想活跃等。 (4)学校教育因素 (5)个人主观因素 11、气质类型

(1)气质的体液说 古希腊著名医生希波克拉底提出,人体内有四种性质不同的体液:血液、黄胆汁、黑胆汁和 黏液。罗马医生盖伦提出多血质、胆汁质、黏液质和抑郁质。 (2)神经活动类型气质说 巴甫洛夫把动物的高级神经活动分为四种类型:强、不平衡(不可遏制型) ;强、平衡、灵 活(活泼型) ;强、平衡、不灵活(安静型) ;弱(弱型) 。 四种不同类型动物的活动特点是: A、 胆汁质:强而不平衡型的动物易激动,不易约束; B、 多血质:强而平衡且灵活型的动物容易兴奋,较灵活; C、 黏液质:强而平衡且不灵活型的动物难于兴奋,迟钝而不灵活; D、 抑郁质:弱型的动物难于形成条件反射,容易疲劳。 12、根据气质类型因材施教 (1)对胆汁质的学生,应采取直截了当的方式,但不宜激怒,对其严厉批评要有说服力。 培养其自制力,坚持力,豪放、勇于进取的品质。 (2)对多血质的学生,可采用多种方式鼓励其勇于克服困难,培养扎实专一的精神,防止 见异思迁,创造条件,发挥其灵活、富有朝气的优点。 (3)对粘液质的学生,采取耐心的方式,让其有考虑和做出反应的足够时间,培养其生气 勃勃,热情开朗的个性和以诚待人、工作踏实顽强的优点。 (4)对抑郁质的学生,采取委婉暗示的方式,对其多关心、爱护,不宜过于严厉和公开场 合下的批评,培养其亲切、友好,善于交往、自信的品质,发挥其敏感、机智、认真细致的 优点。 13、性格与气质的关系 (1)联系:都属稳定的人格特征;相互渗透,彼此制约。 A、气质影响性格,使性格带上某种特殊的气质色彩 B、气质影响性格的形成和发展以及形成速度。 C、同时,性格可以掩蔽和改造气质,指导气质的发展。 (2)区别:A、气质受生理影响大,性格受社会影响大 B、气质的稳定性强,性格可塑性强 C、气质特征表现较早,性格特征表现较晚 D、气质无好坏,性格有优劣之分。 14、教学过程中培养学生良好的性格 (1)加强世界观、人生观和价值观的教育,让学生明辨是非,评价善恶,用合理的信念知 道自己的行为,从而塑造良好的性格。 (2)及时强化学生的积极行为,有助于这一积极行为的重复出现,同时也潜移默化地告诉 学生什么行为是合理的、正确的,有助于其良好性格的培养。 (3)充分利用榜样人物的师范作用。教师应该常给学生讲解优秀人物的事迹,激励学生向 他们学习。同时,教师也应该为学生树立良好的榜样。 (4)利用集体的教育力量。学生在集体中,通过与他人的合作交流、相互学习从而促进性 格的自我完善。 (5)依据性格倾向因材施教。每个学生都有独特的个体,教师应根据学生的性格倾向因材 施教。 (6)提高学生的自我教育能力。因为做任何一件事个体内在的主观能动性才是起决定作用 的。 第五章 人生全程发展及个别差异

一、名词解释 1. 人生全程发展:指个体从生命开始(受精卵形成胚胎)经过新生儿、婴儿、幼儿、童年、 少年、青年、中年以及老年各个时期直至生命完结的发展全程。 2. 心理发展:个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程中所发生的一系列心理变 化。 3. 关键期:个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。 4. 同化:有机体面对一个新的刺激情境时,把刺激整合到已有的图式或认知结构中。 5. 顺应:当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时,其认知结构发生改变来适应刺 激的影响。 6. 图式:主体的一种内部认知结构,是可重复而概括化了的动作模式。 7. 最近发展区:儿童在有指导的情况下,借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自 解决问题所达到的水平之间的差异,实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。 8. 品德:又称道德品质,是个体依据一定的社会道德准则规范自己行动是所表现出来的稳 定的心理倾向和特征。 二、选择题 1. 瑞士心理学家皮亚杰将个体从婴儿阶段到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具 体运算以及形式运算四个阶段。 2. 维果茨基提出的 “教学应走在发展前面” 的含义是教学的主要任务是创造 “最近发展区” 。 3. 品德的心理结构包括四种相辅相成的基本心理成分:道德认知、道德情感、道德意志和 道德行为,简称知、情、意行。 4. “三军不可夺帅,匹夫不可夺志”说的是道德意志。 5. 学生的智力发展存在一定的差异,主要表现在智力类型差异、智力发展水平差异、智力 表现的早晚差异和智力的性别差异等方面。 三、简答题 1. 个体发展的阶段划分及年龄特征 我国心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段:乳儿期(0 岁—11 岁) 、婴儿期(1 岁—3 岁) 、幼儿期(3 岁—6、7 岁) 、童年期(6、7 岁—11、12 岁) 、少年期(11、12 岁—14、 15 岁) 、青年期(14、15 岁—25 岁) 、成年期(25 岁—65 岁) 、老年期(65 岁以后) 。 发展阶段 婴儿期 主要发展任务与发展特点 身体成长和动作发展 社会依附性:亲子关系 初步的认知能力、语言发展 力量增加、粗大和精细动作发展 认知发展:创造力、想象力 社会性发展:自我意识 力量和运动技能发展 认知发展:有逻辑的具体思维、书面语言 社会性发展:同伴关系、自我概念与自尊 生理发展:身体的迅速改变、生理成熟 认知发展:抽象思维 社会性发展:人格独立、两性关系建立 职业与家庭 认知能力处于巅峰之后逐渐下降 社会性发展:父母角色、社会职业角色

幼儿期

童年期

青少年期

成年期

老年期

生理机能衰退 智力与记忆能力有些衰退、反应变得缓慢 需调适多反面损失 找出生命的意义、面对越拉越接近的死亡

2. 影响个体心理发展的因素 (1) 遗传(个体心理发展的生物前提和物质基础) (2) 环境(自然环境和社会环境) (3) 教育(制约着儿童心理发展的过程、方向、趋势、速递和程度) (4) 主观能动性(个体心理发展的内在动力) :人的主观意识和活动对于客观世界的积极 作用,包括能动地认识客观世界和能动地改造客观世界。 3. 中学生心理发展的阶段特征: ① 少年期:大致相当于初中阶段,是个体从童年向青年期过去的时期,与有半成熟、 半幼稚的特点,整个少年期充满着独立性与依赖性、自觉性与幼稚性的错综交织的 矛盾,其抽象思维已占主导地位,但仍要以具体思维为支撑,开始出现反省思维, 思维的独立性与批判性也有所发展,不过仍有不少片面性和主观性。 ②青春期:相当于高中时期。青春期是个体在生理上、心理上和社会性上像成人接近的 时期。智力接近成熟,抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化,开始出现辩证思维,与 人生观相联系的情感成为占主要地位的情感,道德感、美感等都有了深刻发展。能比较 客观地对待自我,明确的表现自我,敏感的防卫自我,珍重自我。但有时会出现生活与 幻想的脱节。 4. 皮亚杰的认知发展阶段论 皮亚杰认为认知发展是一个构建的过程, 是个体在与环境的相互作用中实现的。 他提出个体 认知发展的四个阶段: (1) 感知运动阶段(0—2 岁) :感觉和动作分化;思维开始萌芽 (2) 前运算阶段(2—7 岁) :早期的信号功能(用“牛”代替真正的牛,促进了思维的 发展) ;自我中心性(常以自己的经验为中心,从自己的角度来观察和理解世界) ; 思维的局限性(不可逆、不守恒) (3) 具体运算阶段(7—11 岁) :形成初步的运算结构,思维可以逆转,能进行逻辑推理 和群集运算,但仍局限于具体事物,缺乏抽象性。去自我中心得到发展。标准是获 得了长度、体积、质量和面积的守恒 (4) 形式运算阶段(11—成人) :抽象思维发展趋于成熟,能用逻辑推理、归纳或演绎的 方式解决问题 5. 埃里克森的人格发展阶段论 埃里克森认为,人格发展是一个逐渐形成的过程,必须经历八个顺序不变的阶段,其中前五 个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。 (1) 基本的信任感对基本的不信任感(0—1.5 岁) (2) 自主感对羞耻感(2—3 岁) (3) 主动感对内疚感(4—5 岁) (4) 勤奋感对自卑感(6—11 岁) (5) 自我同一感对角色混乱(12—18 岁) 其他三个阶段:亲密感对孤独感(成年早期) 、繁殖感对停滞感(成年中期) 、自我整合对绝 望感(成年晚期) 6. 皮亚杰的品德阶段理论

儿童的道德发展经历从他律到自律的转化发展过程。认为 10 岁是儿童从他律道德向自律道 德转化的分水岭。 7. 科尔伯格的道德发展阶段论 科尔伯格采用“道德两难事故法”进行研究,将道德判断分为三个水平: (1) 前习俗水平: (幼儿园及小学中低年级)服从与惩罚的道德定向阶段;相对功利的的 道德定向阶段 (2) 习俗水平: (小学中年级直到青年、成年)好孩子的道德定向阶段;维护权威或秩序 的道德定向阶段 (3) 后习俗水平:社会契约的道德定向阶段;普遍原则的道德定向阶段 8. 简述学生认知方式的差异 (1) 场依存型和场独立型 场依存型:对客观事物的判断常以外部线索为依据,易受外部环境影响,不易独立判断;行 为以社会为定向,社会敏感性强,爱好社交活动。 场独立型: 对客观事物的判断常以内部线索(经验、 价值观)为依据, 不易受外部环境影响, 倾向于独立判断;行为以非社会为定向,社会敏感性差,不善于社交,关系抽象 概念和理论,喜欢独处。 (2) 冲动型和沉思型 冲动型:解决认知任务时,总是急于给出答案,不习惯对解决问题的可能性作全面考虑。这 种类型的学生认知问题时速度虽然快, 但错误率高, 在运用低层次信息的问题解决 中占优势。 沉思型:解决认知任务时,总是谨慎、全面地检查各种假设,在确认没有问题的情况下才会 给出答案。这种类型的学生认知问题的速度虽然很慢,但错误率低,在解决高层次 的问题时占优势。 (3) 具体型和抽象型 (4) 发散型和辐合型 四、论述题 ★★1.论述教育应该怎样适应儿童身心发展的规律(也即儿童心理发展的一般特征) (1) 教育要适应儿童身心发展的连续性和阶段性。在一定的年龄阶段,儿童的生理和 心理两方面就会出现某些典型的本质的特征,因此教育应针对不同年龄阶段的学 生,提出不同的具体任务,采取不同的教育内容和方法。而后一阶段又是在前一 阶段的基础上发展起来的,具有连续性。因此,教育内容在学生年龄基础上又可 以有所延伸。 (2) 教育要适应儿童身心发展的定向性和顺序性。儿童的发展是客观的,是不以人的 意志为转移的,教育工作要遵循这种顺序性,循序渐进地促进儿童的发展。 (3) 教育要适应儿童身心发展的不平衡性。存在高速发展时期,告诉我们要在儿童素 质发展的关键期内施以相应的教育,促进该素质的发展。 (4) 教育要适应儿童身心发展的个体差异性。学生心理发展的速度最终达到的水平以 及发展的优势领域千差万别。要因材施教,充分发挥每个儿童的潜能和积极因素, 使每个学生都得到最大的发展。 第六章 中学生心理发展特征

第七章 学习理论 一、选择填空 1、 新课改倡导的学习方式:自主学习、探究学习、合作学习。 2、 按学习结果:加涅将学习分为言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能。 3、 按学习的性质与形式:奥苏泊尔将学习分为接受学习和发现学习,有意义学习和机械学 习。 4、 按学习的意识水平:心理学家将学习分为内隐学习和外显学习。 5、 按学习内容:分为知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。 6、 经典性条件反射作用的规律包括:习得、消退、泛化、分化。 7、 桑代克提出学习的主律有三条:准备率、练习律、效果律。 8、 桑代克的联结理论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。 9、 奥苏泊尔把有意义学习分为:表征学习、概念学习、命题学习三种类型,其中命题学习 又分为上位学习、下为学习、并列结合学习 10、行为主义学习理论包括:经典性条件作用理论(巴甫洛夫、华生) 、桑代克的联结—试 误说、斯金纳的操作性条件作用理论、班杜拉的社会学习理论。 11、认知派学习理论包括:苛勒的完形—顿悟说、布鲁纳的认知—发现学习理论、奥苏泊尔 的有意义接受学习理论。 二、名词解释 1、 学习:学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持 久的变化。 2、 强化物:能增强行为频率的刺激或事件 3、 程序教学:把各门学科知识按其内在逻辑顺序分解,使学习由浅入深,并及时给予反馈 和强化,使学生顺利掌握所学知识,达到预定的教学目的。 4、 直接强化:观察者因表现出观察行为而受到强化。 5、 替代强化:观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化。 6、 先行组织者:先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。 7、 正强化:是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。 8、 负强化:是通过消除或中止厌恶,不愉快刺激来增强反应频率。 9、 惩罚: 10、强化:采用适当的强化物而使机体反应频率、强度和速度增加的过程。 三、简答 1、 学习的特点 (1)学习是人和动物共有的普遍现象; (2)学习是由反复经验引起的; (3)学习是有机体后天习得经验的过程; (4)学习的过程可以使你有意的,也可以是无意的; (5)学习引起的是相对持久的行为或行为潜能的变化. 2、 桑代克联结学习理论的主要观点 桑代克连结论的基本观点可集中对学习的实质、过程和规律的认识上。1、学习的实质 在于形成情景与反应的联结,联结公式是 S—R。2、学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝 试错误的过程。3、学习要遵循三条重要的原则:准备率、练习律、效果律。

3、 斯金纳操作性条件作用理论的主要观点 有机体做出的行为与随后出现的条件刺激之间的关系对行为起着控制作用, 它能影响以 后该行为发生的概率。 他把能增强行为频率的刺激或事件称作强化物。 学习和行为的发生变 化都是强化的结果,要控制行为就要千方百计地控制强化,控制强化就能控制行为,强化是 塑造行为的有效而重要的条件。塑造行为的过程就是学习的过程。教育就是塑造行为,只要 在教育中提供一种最好的强化程序,就能随意地塑造学生合适的行为。因此,学习需要两个 必要条件:一是必须有反应;二是必须在一个反应出现之后立即给予强化。 4、 班杜拉的社会学习理论主要观点 学习是个体通过对他人的行为及其强化结果的观察, 从而获得某些新的行为反应或使已有的 行为反应得到修正的过程。观察学习包括注意、保持、复现和动机四个子过程。习得的行为 不一定都表现出来,学习者是否会表现出已习得的行为,会受强化的影响。 四、论述 1、 人本主义学习论对新课改的启示 (1) 课程目标层面。重视学生情感态度价值观的培养,使学生不但有知识,还有良好的 人文修养。这在价值取向层面,确立了以人为本的思想,把学生的身心全面发展置 于课程目标核心位置。 (2) 课程结构层面。新课改要求课程结构体现综合性,构建分科课程与综合课程相结合 的课程结构,淡化学科界限,强调学科间的联系与综合。 (3) 课程内容层面。新课改的目标首先要选择适合现代社会发展需要的内容,同时要紧 密联系学生的学习兴趣与生活经验。另外,主张以“生活世界”为课程内容的范围, 并在教学实践中创新与发展教学内容。 (4) 课程实施层面。新课改提倡教师在教学的过程中创设信息化、人文化的学习环境, 形成良好的人际关系,同时要把课堂还给学生,与学生积极互动,共同发展,正确 处理传授知识与培养能力的关系,注重学生的经验与兴趣,培养学生主动参与、探 究发现、交流合作的学习方式,促使学生在教师的指导下主动地、富有个性的学习。 (5) 课程评价层面。新课改提倡发展性评价,让学生参与评价。 2、 建构主义学习理论的基本观点及其对教育实践的启示 (1)基本观点:建构主义者提出了建构主义学习观、学生观和知识观。在学习观上强调学 习的主动建构性、社会互动性和情境性;在学习观上强调学生经验世界的丰富性和差异性; 在知识观上强调知识的动态性。 (2)对教育实践的启示:教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况 有所了解,以引导学生对学习材料获得新意义,修正或补充其已有概念。教师还要结合学习 材料的内容,组织学生进行一系列的认知活动,生成新的能力和技能。 第八章 知识的学习与迁移 第一节 知识学习 知识是主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织。 安德森将知识分为: 陈述性知识 描述性知识 程序性知识 操作性知识

1、根据知识本身存在的形式和复杂程度分: 符号学习 概念学习 命题学习 2、根据新知识与原有认知结构的关系: 下位学习 上位学习 并列结合学习 陈述性知识学习的一般过程 (1)获得 (2)提取和建构 陈述性知识的教学策略 (1)激发学习动机,培养学习兴趣 (2)有效运用注意规律 (3)对陈述性知识进行精细加工 (4)整理和综合知识材料,使知识体系化 (5)了解学生已有的知识系统 程序性知识学习的一般过程 (1)陈述性阶段 (2)程序化阶段 (3)自动化阶段 程序性知识的教学策略 (1)注意课题的选择和设计 (2)注重示范和讲解 (3)运用变式与比较 (4)大量练习与适时反馈 (5)明确程序性知识的使用条件 (6)分解程序的操作过程 第二节 技能学习 一、技能概述 技能是个体运用已有知识经验,通过练习而行成的合乎法则的活动方式。 一、操作技能 也称动作技能,通过练习而行成的合乎法则的操作活动方式,如吹拉弹唱 操作技能形成阶段: 1. 操作定向 2.操作模仿 3.操作整合 4.操作熟练 形成途径:练习 二、心智技能 心智技能又称认知技能或智力技能, 是通过学习而形成的合乎法则的智力活动方式。 如阅读, 构思,观察等。 形成阶段:1.原型定向 2.原型操作 3.原型内化 培养要求:1.确立合理的智力活动原型 2.进行有效的分阶段练习 第三节 学习策略 一、概述 (一)学习策略的概念及特点

何谓学习策略?指学习者在学习活动中, 为了达到有效的学习目的而采用的规则、 方法、 技巧及其调控方式的综合。 特点:1.操作性和监控性的有机统一 2.外显性和内隐性的有机统一 3.主动性和迁移性 的有机统一 (二)学习策略的分类: 认知策略 元认知策略 资源管理策略 二、认知策略 认知策略:学习者信息加工的方法和技术 功能:对信息进行有效的加工与整理;对信息进行分门别类的系统储存 (一)复述策略:工作记忆中为了保持信息,运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激, 一遍将注意力维持在学习材料上的方法。 (二) 精细加工策略: 把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工 策略。 记忆术、记笔记、提问、生成性学习、运用背景知识,联系客观实际 (三)组织策略:是指将经过精加工提炼出来的知识点加以构造,形成知识结构的更高水平 的信息加工策略。 归类策略、纲要策略 三、元认知策略 元认知包括元认知知识和元认知调控 元认知策略:1.计划策略 2.监控策略 3.调节策略 四、资源管理策略 时间管理策略:统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间 环境管理策略:调节自然条件,设计学习空间 努力管理策略:鼓励学生自我激励,维持意志努力 学业求助策略:遇到困难时向他人求助 第四节 学习迁移 一、迁移的定义 迁移:在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中的技能、知识和 理解的获得或态度的形成的影响。 二、迁移的分类 (一)从迁移发生的学习类型或领域 1、知识和动作技能的迁移 2、情感和态度的迁移 (二)迁移的方向: 1、顺向迁移:先前的学习对后来的学习的影响。 2、逆向迁移:后来的学习对先前学习的影响。 (三)从迁移的影响效果方面: 1、正迁移:一种学习对另一种学习的积极影响。 2、负迁移:一种学习对另一种学习的校级影响。 (四)从迁移内容: 1、一般迁移 2、具体迁移 (五) 从迁移的路径分: 1、低路迁移 2、高路迁移 (六)从迁移的内容的抽象概括水平:

1、水平迁移 2、垂直迁移 (七)从迁移的程度 1、近迁移 2、远迁移 二 、学习迁移理论 (一) 、早期的迁移理论 1.形式训练说 主张迁移要经过一个“形式训练”的过程才产生。 以官能心理学为理论基础。 认为心是由各种成分组成的整体, 一种成分的改进会加强其它的各种官能, 迁移就是心的官 能得到训练而发展的结果。 教育的目的仅在于进行这种形式的训练。 认为学校教材的选择不必重视其实用价值,只应重视它们对心理官能训练所具备的形式。 2.相同元素说 桑代克通过研究发现,任何学科对一般智力都没有大的迁移效应。 他认为形式训练实际上对学生智力并无多大的影响。 提出当两种情境中的刺激相似而且其反应也相似时,迁移才会发生, 而且一个情境与另一 个情境中相同的元素越多,迁移越大。 伍得沃斯提出在两种活动中有共同的成分才能发生迁移。 在课程方面开始注意重视应用学科,教学内容的安排也尽量与将来的实际应用相结合。 3.概括化理论(经验类话说) 贾德通过实验研究提出,在经验中学到的原理原则是迁移发生的主要原因。 水中打靶实验 4.格式塔关系理论 格式塔心理学重视学习情境中对原理原则之间关系的顿悟在迁移中的重要作用。 小鸡找米的实验 认为情景中的关系对迁移起作用, 而不是其中的相同要素, 被试选择的不是刺激的绝对性质 而是比较其相对关系。 苛勒认为对关系的顿悟是获得一般训练的真正手段。 (二)当代的迁移理论 1.认结构迁移理论 布鲁纳认为:学习是类别及其编码系统的形成,迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。 奥苏贝尔: 认为一切有意的学习都是在原有认知结构的基础上产生的, 不受原有认知结构影 响的意义学习是不存在的。 2.产生式理论 前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠,重叠越多,迁移量越大。 三、学习迁移与教学 (一)影响学习迁移的因素 1、学习材料之间的共同要素或相似性 2、原有知识经验的概括程度 3、学习情境的相似性 4、学习的定势和态度 5、认知结构的特点

6、学习策略的水平 (二)促进学习迁移的教学 1、注意教学材料和内容的编排 2、改进教材呈现的方式 3、提高知识的概括化水平 4、加强基础知识及基本技能的训练 5、加强教学方法的选择,促进学生学习方式的转变 6、改进对学生的评价 题目: 一、选择 对圆的直径是其半径的两倍的学习属于命题学习 学会如何学习,实质上是指学会在适当的条件下应用适当的学习策略 贾德的水下打靶实验所支持的迁移理论是经验类化说。 二、名词解释: 策略性知识: 是指关于如何学习以及如何思维的知识, 即个体运用陈述性知识和程序性知识 去学习、记忆以及解决问题的一般方法和技巧。 概念学习:掌握概念的一般意义。 学习策略:指学习者在学习活动中,为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及 其调控方式的综合。 垂直迁移:指不同概括水平的经验之间的相互影响。 三、简答题 简述影响学习迁移的因素 1、学习材料之间的共同要素或相似性 2、原有知识经验的概括程度 3、学习情境的相似性 4、学习的定势和态度 5、认知结构的特点 6、学习策略的水平 简述学习迁移的分类 (一)从迁移发生的学习类型或领域 1、知识和动作技能的迁移 2、情感和态度的迁移 (二)迁移的方向: 1、顺向迁移 2、逆向迁移 (三)从迁移的影响效果方面: 1、正迁移 2、负迁移 (四)从迁移内容: 1、一般迁移 2、具体迁移 (五) 从迁移的路径分: 1、低路迁移 2、高路迁移

(六)从迁移的内容的抽象概括水平: 1、水平迁移 2、垂直迁移 (七)从迁移的程度 1、近迁移 2、远迁移 简述规则教学(原理学习)的注意事项 了解学生对概念理解和掌握的水平;创设规则学习的问题情境;设置言语指令,唤起对相关 概念的回忆;强调原理运用,促进对规则的理解。 四、论述题(答案要点) 论述程序性知识的教学策略 (1)注意课题的选择和设计 (2)注重示范和讲解 (3)运用变式与比较 (4)大量练习与适时反馈 (5)明确程序性知识的使用条件 (6)分解程序的操作过程 论述教学过程中促进学习迁移的方法 1、注意教学材料和内容的编排 2、改进教材呈现的方式 3、提高知识的概括化水平 4、加强基础知识及基本技能的训练 5、加强教学方法的选择,促进学生学习方式的转变 6、改进对学生的评价 第九章:学习动机 一、名词解释: 1、学习动机:学习动机是指激发个体进行学习活动,维持已引起的学习活动,并使行为朝 向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。 2、学习需要:是指个体在学习活动中感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态。 3、学习期待:是个体对学习活动所要到达的目标的主观估计。 4、内部学习动机:是指诱因来自于学习者本身的内在因素,即学生因对活动本身发生兴趣 而产生的动机。 5、外部学习动机:是指诱因来自于学习者外部的某种因素,即在学习活动以外由外部诱因 激发出来的学习动机。 6、认知内驱力:是指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。 7、自我提高内驱力:是指个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。 8、成就动机:是指个体努力克服障碍,施展才能,力求又快又好地解决某一问题的愿望或 趋势。 9、归因:是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。 10、 自我效能感: 由班杜拉首次提出, 是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。 二、选择: 1、学习动机中最活跃的成分是: ( C ) A、 学习需要 B、学习期待 C、学习兴趣 2、动机强度与学习效率之间的关系是: ( C )

A、成正比关系 B、成反比关系 C、成倒 U 性曲线关系 D、没有关系 3、数学老师讲课很生动,激发了某学生学号数学的愿望,其学习动机属于( A ) A、近景的直接性动机 B、低级的动机 C、高尚的动机 D、远景的间接性动机 4、 ( C )是学生学习的外部动力。 A、学习期望 B、学习兴趣 C、学习压力 D、学习动机 5、某学生认为自己考试成功是自己努力的结果,其归因是( A ) A、内部、不稳定、可控 B、外部、稳定、可控 C、外部、稳定、不可控 D、内部、稳定、可控 6、 根据耶克斯——多德森定律, 在完成较为复杂的任务时, 学习动机的最佳水平是 ( A ) A、偏低一些 B、偏高一些 C、中等水平 D、不能确定 7、小一同学在做出一道数学题后高兴不已,其动机属于( B ) A、附属内驱力 B、认知内驱力 C、自我提高内驱力 D、高尚的动机 8、动机的自我效能感理论是由心理学家( A )提出的。 A、班杜拉 B、马斯洛 C、斯金纳 D、奥苏泊尔 9、最重要和最良性的学习动机是( B ) A、学习兴趣和教师的期待 B、学习兴趣和远大的理想 C、教师的期待和远大的理想 D、教师的期待和家长的期待 10、下列学习活动中,属于内在学习动机的是( D ) A、获得表扬 B、获得高分 C、获得好名次 D、获得解答 三、填空: 1、 个体为了获得长辈赞许和同伴接纳而表现出来的对工作、 学习的一个种倾向, 被称为 (外 部学习动机) 。 2、 (按学习动机产生的诱因来源) ,可分为内部学习动机和外部学习动机。 3、成就动机理论的主要代表人物是(阿特金森) 。 4、列举国外几种主要的学习动机理论 1、成就动机理论 2、成败归因理论 3、自我效能感理 论 四、判断: 1、学习动机的两个基本成分是学习需要与学习期待。 2、近景的直接性学习动机,这种动机很具体,但不够稳定,易随环境的变化而变化,而远 景的间接性学习动机具有较强的稳定性和持久性,能在相当长的时间内起作用。 3、力求成功者的目的是获取成就,即通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足, 成功率为 50%的任务是他们最有可能选择的。 4、避免失败者往往通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼,倾向于选择非常容易 或非常困难的任务。 5、韦纳成败归因理论中的六因素: (能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环 境) ,三维度:内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制 归因。 6、韦纳发现,在师生交互作用的教学过程中,学生对自己成败的归因,并非完全以其考试 分数的高低为基础,而是受教师对他的成绩表现所反馈的影响。 7、自我效能感在形成过程中也要受到多种因素的影响,如个人行为的成败经验、替代经验、 言语劝说和情绪唤醒等。 五、简答和论述: 一、学习动机的种类 (一) 内部学习动机和外部学习动机

(二) 高尚的学习动机和低级的学习动机 (三) 近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机 (四) 主导性学习动机和辅助性学习动机 (五) 认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力 二、附属内驱力的三个条件 附属内驱力是指个体为了获得长者的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要, 属于外部 动机。 第一,学生与长者在情感上具有依赖性; 第二, 学生能从长者的赞许或认可中获得一种派生地位, 派生地位不是由他本身的成就水平 决定的,而是从他所效法的人不断给予的赞许或认可中引申出来的; 第三, 享受到这种派生地位乐趣的人会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期待, 借以 获得并保持长者的赞许。 三、简答:简述学习动机与学习效果的关系。 (1)学习动机与学习效果的关系不是直接的,而是以学习行为为中介。 (2)通常,学习动机作用和学习效果是统一的。其间的关系表现在:学习动机可以提高学 习效果,学习效果可以增强动机作用。 (3)学习动机和学习效果的关系并不总是一致的。 四、试述:耶克斯——多德森定律 耶克斯——多德森定律表明了学习动机与学习效果之间的关系, 动机不足或过分强烈都会影 响学习效率。 动机水平和行为效果之间呈倒 U 型曲线。 动机的最佳水平随着任务性质的不同 而不同。在比较容易的任务中,工作效率随动机的提高而上升;随着任务难度的增加,动机 的最佳水平有逐渐下降的趋势。一般来讲,最佳水平为中等强度的动机。 五、韦纳归因理论的教育意义 韦纳的归因理论在教育上具有重要的意义。 教师根据学生的自我归因可预测其此后的学习动 机。学生自我归因虽未必正确,但却是很重要的。因为归因促使学生在从了解自己到认识别 人的过程中,建立起明确的自我概念,促进自身的成长。学生的不正确归因需要教师的辅导 与帮助。长期消极的归因不利于学生的个性成长,这就需要教师利用反馈的作用,并在反馈 中给予鼓励和支持,帮助学生正确归因,重塑自信。 六、自我效能感理对学生影响 1、影响活动的选择 2、影响努力的程度和坚持性,决定在困难面前的态度 3、影响在活动时的情绪 4、影响完成学习任务 七、学习动机的培养 1、了解和满足学生的需要,促进学习动机的产生 2、重视立志教育,对学生进行成就动机训练 3、帮助学生确立正确的自我概念,获得自我效能感 4、培养学生努力换来成就的归因观 八、学习动机的激发 1、创设问题情境,激发兴趣,维持好奇心 2、设置合适的目标,控制作业难度 3、表达明确的期望,提供及时的反馈 4、合理利用外部奖赏,有效运用表扬 5、对学生进行竞争教育,适当开展学习竞争

九、如何培养学生努力换来成功的归因观 教师训练学生的步骤如下: 1.了解学生的归因倾向 2.让学生进行某种活动,并取得成功体验 3.让学生对自己的成败归因 4.引导学生进行积极归因 第十章 教师心理 一、选择题 1.角色认知是角色扮演的先决条件, 个人能否成功扮演某种角色, 首先取决于其对这一角色 的认知程度。 2、信念坚定并努力去实践,正是专家型教师的显著特点。 3、教师是在知识含量高的教育领域从事职业活动的人,职业的成功有赖于教师良好的知识 结构和教学能力。 4、教师的知识主要包括政治理论知识,专业学科内容知识,教育教学、心理学的知识和实 践性知识。 5、教师的教学能力包括言语表达能力、组织教学能力、组织管理的能力以及自我调控和自 我反思能力。 6、教师的人格特征包括:教师的职业信念、教师性格特点和教师对学生的理解等。 在教师的人格特征中,有两个重要特征对教学效果有显著影响:一是教师的热心和同情 心;二是教师富于激励和想象的倾向性。 (填空、选择) 7、优秀教师的性格品质的基本内核是“促进” ,即对别人的行为有所帮助。 8、福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题,把教师的成长划分为关注生 存、关注情境和关注学生三个阶段。 (新教师更多地关注生存阶段;老教师比新教师更关注 情境阶段; 能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一。 ) (可能会出选择判 断) 9、微格教学的显著特点是训练单元小。 10、 伍尔若和梅将教师职业压力按性质的不同分为五类: 中心压力—较小的压力及日常的麻 烦;外围的压力—教师经历的重大生活实践或压力情节;预期性压力—教师现在的心境;回 顾压力—教师对自己过去的压力事件及相关经历进行评价而产生的压力。 (要会判断) 11、学校心理辅导的一般目标可归纳为:学会调适和寻求发展。学会调适是基本目标,以此 为主要目标的心理辅导可称为调适性辅导; 寻求发展是高级目标, 以此为主要目标的心理辅 导可称为发展性辅导。 12、多动症又称注意缺陷障碍,常见于儿童,特别是小学阶段的男学生。 13、学生中常见的焦虑反应是考试焦虑。 二、名词解释 1、角色:个体在社会群体中的特定身份和与之相联系的行为模式。 2、角色期待:社会对每一种社会角色所规定的行为规范和要求。 4、职业信念:教师对成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往和追求,它为教师提供了 奋斗的目标,是推动教师成长的巨大动力。 5、教学效能感:教师对自己影响学生行为和学习结果的能力的一种主观判断。 分为两部分: 一般教学效能感: 教师对教与学的关系、 教育在学生身心发展中的作用等问题的一般看法 和判断; 个人教学效能感:教师认为自己能够有效地影响学生,相信自己具有教好学生的能力。

6、教学归因:教师对学生学习结果的原因的解释和推测,这种解释和推测所获得的观念必 然会影响其自身的教学行为。 7、期望:教师基于对学生已有智力、学业或品德的水平等方面的评价,表现出对学生未来 可能达到水平的估计。 8、教师期望效应(皮革马利翁效应、罗森塔尔效应) :教师的期望或明或暗地被传送给了 学生,学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。教师的预言似乎自动地应验了。罗 森塔尔借用古希腊神话的典故把教师期望的预言效应称作皮革马列翁效应。 9、微格教学:以少数的学生为对象,在较短的时间内(5-20 分钟) ,尝试做小型的课堂教 学,并把这种教学过程摄制成录像,课后再进行分析。 10、教学反思:教师以自己的教学活动为意识对象,对自己的教育理念、教学行为、决策以 及由此所产生的结果进行认真的自我审视、评价、反馈、控制、调节、分析的过程。 11、心理健康: 个体心理活动在自身及环境条件许可范围内所能达到的最佳功能状态。 至少 包括两层含义:一是无心理疾病;二是有一种积极发展的心理状态。 12、教师的职业压力:教师对来自教学情境的刺激而产生的情绪反应。 13、应对:教师面对职业压力所采用的认知和行为方式的改变以及情绪的调整。 14、职业倦怠: 个体在长期的职业压力下, 缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态。 主要表现在:情绪耗竭;去人性化;个人成就感低。 15、心理辅导:学校教育者根据学生心理发展的特征与规律,在一种新型的、建设性的人际 关系中,运用心理学等专业知识技能,设计与组织各种教育性活动,以帮助学生形成良好的 心理素质,充分发挥个人潜能,进一步提高心理健康水平的过程。 16、焦虑症:以与客观威胁不相适应的焦虑反应为特征的神经症。 三、简答 1、教师职业角色的形成(新手型教师成为专家型教师主要经历的三阶段) (一)教师角色的认知。角色认知:角色扮演者对某一角色行为规范的认识和了解,知道哪 些行为是合适的,哪些行为是不合适的。 (二) 教师角色的认同。 教师角色的认同: 个体亲身体验并接受教师角色所承担的社会职责, 用以控制和衡量自己的行为。 (三)教师角色的信念。教师角色的信念:教师在角色扮演中,将职业角色的社会化要求转 化为个体需要,坚信自己对教师职业的正确认识,并将其作为规范自己行为的指南,形成职 业的自尊心和自豪感。 2、职业信念的心理研究主要集中于: (1)教学效能感(2)教学归因 3、职业性格、教师“促进”主要表现在: (1)理解学生 (2)与学生相处 (3)了解自己 4、教师的行为特征: (1)教师行为的明确性,即教师的教学行为是否正确; (2)教学方法的多样性,即教师的教学方法是否灵活、多样,调动学生学习的积极性的手 段是否有效; (3)任务取向,即教师在课堂上的所有活动是否围绕教学任务而进行; (4)富有启发性,即教师的课堂教学对学生能否启而得法; (5)参与性,即在课堂教学中,班上的学生是否都积极地参与到教学活动中去; (6)及时评估教学效果,即教师能否及时掌握学生的学习状况和课堂中出现的问题,并据 此调整自己的教学节奏和教学行为。 5、新手型教师和专家型教师的比较: (1)课前计划的差异(2)课堂教学过程的差异(3)课后评价的差异(4)其他差异

6、一般的心理健康具有以下标准: (1)自我意识正确; (2)人际关系协调; (3)性别角色分化; (4)社会适应良好; (5)情 绪积极稳定; (6)人格结构完整 7、教师心理健康的标准 (1)能积极地悦纳自我,即真正了解、正确评价、乐于接受并喜欢自己 (2)有良好的教育认知水平 (3)热爱教师职业,积极地爱学生 (4)具有稳定而积极的教育心境 (5)能控制各种情绪与情感 (6)和谐的教育人际关系 (7)能适应和改造教育环境 8、教师常见的心理冲突 (1)负担过重,过分疲劳 (2)现实与理想之间反差巨大 (3)个人的需要、理想等主观需求与这些需求难以实现之间存在矛盾 (4)自我认知出现偏差。一是自我扩张型;二是自我否定型。 9、压力应对策略:直接行动法,即积极地处理压力源; 缓解方法,即努力减轻由职业压力引起的消极情绪体验。 10、职业倦怠的干预: (1)个体的自我干预:观念的改变;积极的应对策略和归因方式;合理的饮食和锻炼。 (2)组织有效的干预:削减过度的工作时间、降低工作负荷、明确工作任务、积极沟通与 反馈、建立有效的社会支持系统。 11、多动症儿童的主要特征有: (1)活动过多; (2)注意力不集中; (3)冲动行为。 多动症的原因: (1)先天体质上的原因,如产前、产中和产后缺血、缺氧引起的轻微脑损伤 和遗传因素的作用; (2)社会因素。不安的环境可能引起他们的精神高度紧张。 多动症的治疗方法: (1)多动症可以在医生指导下采用药物治疗; (2)行为疗法; (3) 自我指导训练的方法 12、焦虑症的表现: (1)情绪方面:紧张不安,忧心忡忡 (2)注意和行为方面:注意力集中困难,极端敏感、对轻微刺激做过度反应、难以作出决 定。 (3)躯体症状方面:心跳加快,过度出汗等。 焦虑症产生原因: (1)学校的统考和应试教育体制使学生缺乏内在自尊。 (2)家长对子女期望过高。 (3)学生的个性过于争强好胜,缺乏对于失败的耐受力等。 焦虑症的治疗方法: (1)采用肌肉放松、系统脱敏等方法。 (2)采用认知校正程序,指导学生在考试中使用正向的自我对话。 (3)锻炼学生的性格,提高挫折应对能力。 13、小学生常见心理问题,教师应采取的策略: (1)以良好的心理素质来影响学生

(2)开展形式多样的集体活动 (3)巧用气质类型因势利导 胆汁质的学生倾向于大胆、坦率、热情,但又易粗心、莽撞和刚愎自用; 多血质的学生显得活泼开朗、机敏灵活,但往往不够踏实,心思多变; 粘液质的学生比较稳定、踏实、有耐心,但不够活泼,比较固执、迟缓; 抑郁质的学生细致、谨慎、多思多想,但怯懦、孤僻、易退缩。 (4)在处理学生间的矛盾时,着重学生心理层次额分析 (5)上好班级心理辅导活动课 (6)提高家长的辅导水平,让家长成为自己的得力助手 一是定期召开学生家长会; 二是对一些问题孩子的家长,班主任要多与他们交流,让他们对孩子充满信心,给予 孩子更多的关爱,帮助孩子取得进步。 三是让一部分具有成功教育经验的家长,向大家介绍经验。 四、论述 1、教师成长与发展的基本途径: 一是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充; 二是通过实践训练提高在职教师的素质。 方法:观摩和分析优秀教师的教学活动,课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩; 开展微格教学(这是训练新教师、提高其教学水平的一条重要途径) ; 进行专门训练; 进行教学反思。 2、教学反思过程的步骤: (1)教师选择选择特定问题加以关注,并从课程、学生等领域,收集关于这一问题的资料; (2)教师分析收集来的资料,形成对问题的表征,并利用自我提问的方式来帮助理解; (3) 教师建立假设以解释情境和指导行动, 并且在内心对行动的短期和长期效果加以考虑; (4)实施行动计划。当这种行动在被观察和分析时,就开始了新一轮循环。 3、教学反思的方法: 反思日记,即在一天教学工作结束后,要求教师写下自己的经验; 详细描述,即教师互相观摩彼此的教学,详细描述看到的情景,并对此进行讨论分析; 交流讨论,即来自不同学校的教师聚集在一起,首先提出课堂上发生的问题,然后共同讨论 解决的办法,最后得到的方案为所有教师共享; 行动研究,即为弄清课堂上遇到的问题的实质,探索用以改进教学的行动方案,教师以及研 究者可以进行调查和实验研究,这不同于研究者由外部进行的旨在探索普遍法则 的研究,而是直接着眼于教学实践的改进。 4、维护教师心理健康的途径: (1)教师应该努力提高自我修养:端正认知,调适情感,改变行为。 (2)校长与学校应该及时介入教师心理问题的处理。 (3)心理和教育专家及时介入教师心理问题的处理 (4)建立社会支持系统。 五、案例: (1)如何促进教师的专业化发展?如何促进教师成长? (2)如何维护教师的心理健康。 教育政策法规 第一章、教育政策法规基础知识

(一) 识记:1、教育政策、教育法规的概念 2、我国教育政策、法规的体系、类型、结构 及特征 3、教育法律规范、教育法律关系、教育法律适用、教育行政执法、教育法 律责任、教育法律救济等教育法学基本概念 (二) 理解:1、教育政策、法规在国家政策、法规中的地位,教育政策、法规的功能 2、 教育政策的制定、实施、评价、调控与教育法规的制定、执行(适用) 、监督等过程 程序 3、有关教育法律规范、教育法律关系、教育法律适用、教育行政执法、教育 司法、教育法律责任、教育法律救济等教育法学基础知识和基本和基本理论 (三) 运用:1、能够辨析教育政策与教育法规的联系与区别 2、能够运用教育政策、教育 法规(或教育法学)基本理论分析小学教育中的政策、法律问题案例 一、教育政策 (一) 概念:教育政策是政党和国家为实现教育目标、任务而制定的行动准则,是教育方 针、政策的统称。 (主要内容有教育体制政策、教育质量政策、教育经费政策、教育 人事政策、国家学制政策、课程与教学政策、学历与学位政策、教师教育政策、考 试与评价政策、招生与就业指导政策、学校语言文字政策) (二) 类型:1、依据制定政策主体的不同,可划分为政党的教育政策、国家的教育政策和 社会团体的教育政策;2、依据政策内容与层次的不同,可划分为总政策、基本政策 和具体政策;3、依据政策效力范围的角度,可划分为全局性政策和区域性政策;4、 依据政策所起作用的不同,可划分为鼓励性政策与限制性政策(填空) (三) 基本特征:1、政治性与原则性;2、目的性与可行性;3、稳定性与阶段性;4、合 法性与权威性;5、系统性与多功能性(简答) (四) 体系结构 (1) 概念:教育 (2) 文件(中国共产党章程、中国共产党全国代表大会的决议、党中央制定和批准的文 件、中国共产党的地方各级领导机关的决议、决定、党中央各部门和党的地方各级 领导机关所属部分制定或批准的文件) ;2、国家的政策性文件(全国人民代表大会 和省级人民代表大会和有立法权的市级人民代表大会及其常务委员会制定和批准的 文件、国家最高行政机关及其所属各部委制定或批准的文件、地方国家行政机关及 其有关部门制定的文件) ;3、党和国家机关联合制定发布的文件(党中央和国务院 联合制定发布的决议和指示、党中央各部门和国务院各部委联合制定的文件、县级 以上地方党委和人民政府联合制定的文件) ; 4、党和国家领导人有关教育问题的讲话和指示) (3) 教育政策的纵横结构: 纵向结构 (从不同角度出发就有不同的排列方式) : 如依据政策阶段性过程划分的长 期教育政策、中期教育政策、短期教育政策和即时教育政策,依据政策空间系列划分的教育 总政策、基本教育政策和一般教育政策 横向结构:高等教育政策、普通教育政策、职业和成人教育政策,以及少数民族教 育政策、残疾人教育政策等 一、 教育法规 (一) 概念:教育法规是一切调整教育关系法律规范的总称,即有关教育方面的法律、条 例、规章等规范性文件的总和,是现代国家管理教育的基础与和基本依据。 (名词解 释) (二) 类型:1、成文法和不成文法或制定法、判例法和习惯法(我国现行的教育法规基本 上都属于制定法、 成文法之列; 2、 根本法和普通法或称之为基本法与单行法, 如 《中 华人民共和国教育法》为基本法、根本法,而《中华人民共和国义务教育法》 《中华

人民共和国教师法》为普通法、单行法;3、实体法和程序法(通常两者同时出现在 一部教育法规中)4、一般法和特殊法 (三) 基本特征:1、遵循教育规律与顺应社会主义市场经济要求相结合;2、系统性与独 立性相结合;3、原则性与灵活性相结合;3、针对性与可行性相结合;4、体现教育 民主性与保障教育公共性; (简答) (四) 体系结构: (1) 教育法规的主要形式:1、 《宪法》中有关教育的条款;2、教育基本法律,如《中 2 华人民共和国教育法》 ;3、教育单行法律,如《中华人民共和国义务教育法》 《中华 人民共和国教师法》 《中华人民共和国职业教育法》 《中华人民共和国高等教育法》 以及《中华人民共和国婚姻法》 《中华人民共和国兵役法》中对教育的相关规定;4、 教育行政法规(其名称一般有条例、规定、办法或细则) ,如《国务院征收教育费附 加的暂行规定》 《中华人民共和国义务教育法实施细则》 《教师资格条例》 ;5、地方 性教育法规(其名称一般有条例、规定、办法或细则等) ,如《上海市学生伤害事故 条例》 《河南省义务教育实施办法》 《山东省职业教育条例》 ;6、教育规章,如属于 部门教育规章的《教育行政处罚暂行实施办法》 (2) 横向结构:1、教育基本法, 《中华人民共和国教育法》 ;2、基础教育法, 《中华人民 共和国义务教育法》 ;3、高等教育法, 《中华人民共和国高等教育法》 ;4、职业教育 法, 《中华人民共和国职业教育法》 ;5、成人教育或社会教育法;6、学位法, 《中华 人民共和国学位条例》 ;7、教师法, 《中华人民共和国教师法》 ;8、教育投入法或教 育财政法。 二、 教育政策的制定与实施 (一) 教育政策的制定 1、 过程:包括确定教育政策议题、明确教育政策目标、设计教育政策方案、选择教育政策 方案 2、 制定机关: (1)党的机关,包括党的最高领导机关和当的地方各级领导机关;2、国家 权力机关,包括全国人民代表大会和地方各级人民代表大会;3、国家行政机关,包括 中央人民政府和地方各级人民政府。 (二) 教育政策的实施 1、 实施渠道:主要是中国共产党的各级组织、地方各级人民政府和广大人民群众 2、 实施途径: (1)通过党的报刊及其他宣传工具; (2)通过工会、共青团、妇联等群众组 织,在学校还包括教育工会、学生会、少先队等群众 组织; (3)通过各民主党派、无 党派民主人士; (4)通过各级各类学校额校长、教师的教育、教学活动(选择) 3、 实施中影注意的问题: (1)着力增强执行者的政策意识,把政策偏差和政策失真现象控 制在最低限度; (2)创造性地全面贯彻执行国家教育政策(3)各级政府及教育行政部 门应强化教育政策执行中的统筹协调; (4)加强对教育政策执行中的督导检查; (5)加 强教育政策执行中的信息反馈和跟踪研究 三、 教育政策的评价与调控 (一) 教育政策的评价 1、 教育政策评价的涵义与意义 涵义;教育政策指依据一定的评价标准,对教育政策运行的全过程进行系统的分析与判断, 总结政策运行的成绩与经验,揭示存在的问题与不足,从而为修订和完善教育政策,并和思 想教育政策的良性运行服务。 (名词解释) 意义:教育政策评价是衡量和检验教育政策效果的基本手段与途径,是合理调配教育资源, 实现资源配置优化的基础, 是决定政策命运的重要依据, 有利于实现教育决策的科学化和民

主化 2、 教育政策评价的标准(填空) (1) 发展性标准(首要标准) (2)效益标准(3)效率标准(4)教育政策回应度 3、 教育评价标准的实行(填空) (1) 构成要素:评价对象、评价方案、评价人员、评价实施和评价总结 (2) 基本方法:对比评价、定量分析与定性分析相结合、综合评价等 (二) 教育政策的调控 1、 过程: (1) 制定调控计划 (包括明确调控的对象、 调控的标准、 调控的方式以及目的等) ; (2)进行政策观察(根据最重要的信息等作出政策性分析) ;开展政策评价; (3)纠正 政策偏差; (4)用好调控成果(在纠正的同时进行通报以期引起关注和和重视并运用对 教育政策效果的评价想政策制定者反馈信息) 2、 功能:反馈性功能、促进性功能、坚定性功能、导向性功能、完善性功能和沟通性功能 四、 教育法规额制定与实行 (一) 教育立法 1、 概念:教育立法即教育法的制定,是指国家立法机关依照法律程序制定规范性教育法律 文件的活动(名词解释) 2、 基本程序(简答) :法律制定的程序有称立法程序,一般分为四个步骤,即法律草案的 提出、法律草案的审议、法律草案的表决和通过、法律的公布。 (1) 教育法律草案的提出:根据宪法和有关将法律规定,具有向各级人大及其常委 会提出法律议案的机关各人员有各级人大代表、各级国家权力机关的主席团、 常设机关和各种委员会,各级国家行政机关,国家最高司法机关和军事机关 (2) 教育法律草案的审议:审议教育法律草案是指立法机关对列入议程的法律草案 进行正式的审查和讨论。 (3) 教育法律草案的表决和通过:其是指法律制定机关对法律草案经过讨论并进行 表决,表示正式同意。通过表决就意味着法律草案变为了正式的法律,这一个 步骤是整个立法程序中最重要和最有决定意义的阶段。 (4) 教育法律的公布:表决和通过之后就要就要以书面形式在法定刊物上发表,如 全国人民代表大会及其常务委员会通过的法律要由国家主席公布并刊登在全国 人民代表大会常务委员会公报和《人民日报》上 3、 原则和要求: (1)坚持子法从属于母法的原则; (2)必须反映法律规范的基本特征; (3) 必须同党的教育方针、政策保持一致; (4)教育法规的制定,需要参照其他相关法规的 精神与原则,以协调好教育法规与其他法规的关系; (5)从我国的国情出发,遵循民主 化与科学化的原则; (6)借鉴外国教育立法的有益经验 (二) 教育执法 1、 特点:教育执法主体的确定性、教育执法更强调规范性、教育执法手段的强制性(填空) 2、 原则:合法性原则、公正性原则、公开性原则、权责统一原则、不停止执行原则和应急 原则(填空) 3、 形式:教育行政许可、教育行政处罚、教育行政强制措施、教育行政强制执行和教育行 政奖励。 (三) 教育法适用(教育司法) 1、 特点:主体是检查机关和审判机关、被动性、国家强制性、程序法定性、态度中立性、 裁决权威性 2、 基础:教育法律、法规是教育法适用的基础,我国有《学位条例》 《教师法》 《教育法》 《职业教育法》 《高等教育法》 《预防未成年人犯罪法》 《民办教育促进法》 《义务教育法》 ,

教育法适用的目的是运用教育法律、法规处理各种教育权利的纠纷,将教育法的规范在 社会生活中具体化、现实化。 3、 要求: (1)公正准确(教育司法活动的灵魂和生命) ; (2)合理合法; (3)及时高效(填 空) 4、 基本原则: (1)尊重事实,依法办案原则(2)司法平等原则(3)司法独立原则(填空) 五、 教育法规的监督 教育法律的监督是指具有教育法规监督权的国家机关、社会团体和公民个人作为监督主体, 对监督对象(有关国家机关及其工作人员)管理教育果冻搞得合法性做进行的监督与督导。 它包括合宪性监督、合法性监督和合理性监督 六、 教育政策与教育法规的关系(简答) (一) 教育政策与教育法规的联系 1、 二者都是上层建筑的重要组成部分,具有共同目的 2、 教育法规以教育政策为指导,教育政策的制定和实施受教育法规的规范和制约 3、 教育政策决定教育法规的性质,教育法规的内容体现教育政策 4、 教育法规是实施教育政策的保证 (二) 教育政策与教育法规的区别 1、 制定主体和约束力不同 教育法规是由国家权力机关和国家行政机关按法定程序制定的, 一起层级不同, 在一定范围 内具有普遍的约束力,教育政策由党的领导机关制定,只对党组织和党员具有约束力,对党 外群众一般不具有约束力。 2、 基本属性和表现形式不同 教育法规是通过国家的政权表现出来的国家意志, 教育政策是通过政党表现出来的统治阶级 的意志,不具国家意志。教育法规以条文形式体现,一般比较具体、明确、便于操作、规范 性强,而教育政策以党组织机关的决议、指示、意见、通知等文件形式表现出来,内容比较 概括。 3、 制定程序与实施方式不同 教育法规必须严格按照法定程序进行, 其实施是以国家的强制力为保证的, 而教育政策是通 过党的领导机关会议等形式, 其实施主要依靠行政力量或党的纪律, 运用号召、 宣传、 教育、 解释、动员等方式贯彻落实,强制力有限。 4、 稳定程度和调整范围不同 教育法规具有稳定性,而教育政策具有灵活性,法规调整的主要是教育制度、教育权利与义 务等基本问题,很多它无法调整的教育关系教育政策可以调整 5、 公布的范围不同 教育法规一经审议通过须在全社会公布, 而政策不完全在全体公民中公布, 有的只在一定时 期或一定范围内公布 七、 教育政策、法规的功能(填空) 保障功能、规范功能、制约功能、管理功能和激励功能 八、 教育政策在国家政策、法规的地位 1、 教育政策是国家政策不可或缺的组成部分;2、在现代国家的政策体系中,教育政策具 有独特的重要地位 十、教育政策法规 概念:是由国家制定或认可,并以国家强制力保证实施的行为规则。 (名词解释) 教育法律规范的结构: (1) 法定条件——法律规范适用的条件和情况:

(2) 行为准则——法律规范中规定的行为准则的基本要求: (3) 法律后果——违反时应该承担的责任: 教育法律规范的类别: (简答) (1) 按照教育法律规范要求人们行为的性质,可以分为义务性规范和授权性规范。 义务性规范:规定的必须为一定行为或不为一定行为的法律规范; 授权性规范:教育法律关系主体有权作出或不作出某种行为的法律规范: (2) 按照法律规范表现的强制性程度,可分为强制性规范和任意性规范。 强制性规范:必须作出或禁止作出某一行为(分为禁止性和义务性两种形式) ; 任意性规范:可以作出一定行为的规范。 (3)按照法律规范的法律后果,可分为强制性规范和奖励性规范。 制裁性规范:对有过错的行为进行制裁; 奖励性行为:对有益于社会的行为给以奖励。 十一、教育法律关系 概念:教育法律规范在调整人们有关教育活动的行为过程中形成的权利和义务关系,是一种 特殊的社会关系。 (名词解释) 分类: (简答) (1) 依据教育法律关系主体的社会角色不同,可以分为教育内部的法律关系和教育外部 的法律关系。 (2) 依据主体之间关系的类型,可分为隶属型教育法律关系和平权型教育法律关系。 (3) 依据教育法律规范的职能,可以分为调整性教育法律关系和保护性教育法律关系。 教育法律关系构成的要素:主体、客体、内容 教育法律关系的主体:a. 公民(自然人)——我国公民和居住在中国境内或在境外活动的 外国公民或者无国籍人; b.机构和组织(法人)——国家机关和社会组织: c.国家 教育法律关系的客体:a. 物质财富(动产与不动产); b.非物质财富; c.行为(实现权利义务的作为和不作为) 教育法律关系的内容:主体依法律享有的权利与义务。 十二、教育法律责任 概念:教育关系主体违反了教育法应承担的法律后果。 教育法律责任的类型:行政法律责任、民事法律责任、刑事法律责任。 (填空) 十三、教育法律救济 概念: 指教育法律关系主体的合法权益受到侵犯并造成损害时, 获得恢复和补救的法律制度。 教育法律救济的渠道(途径) :诉讼救济、行政救济和其他救济。 (填空) 教育法律救济的根本目的是补救受害者的合法权益。 (填空) 第二章 依法执教与教师违法行为预防 一、选择题 1. 依法治教的标准(或要求) :⑴知法、懂法 ⑵模范地遵守教育法律法规 ⑶依法进行教育 教学活动,履行教师职责 ⑷不得违背党和国家方针政策的言行,坚决同违法行为做斗争。 二、名词解释 依法执教:要求教师在教育教学活动中,按照教育法律、法规使自己的教育教学活动法 制化和规范化。 ;依法执教是依法治教在教师工作中的具体表现,也是对教师的基本要求。 三、简答题

1. 依法执教的意义 ⑴依法执教是依法治教的必然要求。教师从事教育工作,只有做到了依法执教,才能更好 地为国家培养依法治国的人才,才能迅速提高全民族的法律意识。 ⑵依法执教是依法治教的重要内容。因为依法执教要求教师认真地学法、知法、懂法和守 法,自觉增强法律意识,依法行使教书育人的权利,履行法定的教育以符合教育责任,模范 执行国家的政策法律对学生进行教育。 ⑶依法执教是人民教师之必需。 作为依法执教的主体, 教师法律素质的高低直接决定着依 法执教能否顺利实施,进而影响到教育质量和效果的优劣。 2. 教师违法(侵犯)行为的主要类型及其表现特征 ⑴侵犯学生的受教育权(学生最基本的权利) :第一,侵犯学生受教育机会的平等权。第 二,侵犯学生的入学权。第三,侵犯学生参加考试的权利。第四,随意开除学生。 ⑵侵犯学生的人身权(公民最基本、最重要的权利) :第一,侵犯学生的生命权、身体权 和健康权。第二,侵犯学生的姓名肖像权、名誉荣誉权。第三,侵犯学生的人格尊严权。第 四,侵犯学生的人身自由权。第五,侵犯学生的隐私权。第六,性侵害。 ⑶侵犯学生的财产权 ⑷侵犯学生的著作权 ⑸不作为违法侵权 3. 教师违法(侵犯)行为的主要法律责任 (教师在教育教学过程中违反教育法规主要有: 一是故意不完成教育教学任务给教育教学造 成损失的行为;二是体罚学生,经教育不改的违法行为;三是品行不良、侮辱学生,影响恶 劣的违法行为。 ) 第一,按现行教师管理权限,由所在学校、其它教育机构或教育行政部门给予行政处分或者 解聘。 第二,教师有上述违法行为中的后两种行为,情节严重构成犯罪的,由人民法院追究刑事责 任。 第三,对学校、其它教育机构和学生造成损害或损失的,应当依照《民法通则》的有关规定 赔偿损失,消除影响恢复名誉等。 4. 预防教师违法(侵犯)行为的必要措施 第一,建立完善的教育法规体系; 第二,建立严格公正的教育执法制度; 第三,建立全面的教育法律监督体系; 第四,增强法制观念,宣传、普及教育法规; 第五,加强学校的规范管理; 第六,增强教师的法律意识,减少侵权行为的发生; 第七,加强学生对自己的法定权利的认识,培养学生的自我保护意识; 第八,加大安全教育力度。 第三章 现行主要的教育政策及重要规定 一、填空选择 1、 《中共中央关于教育体制改革的决定》于 1985 年 05 月 27 日发布。教育体制改革的根本 目的是提高民族素质,多出人才、出好人才。 2、实行九年制义务教育,实行基础教育由地方负责、分级管理的原则,是发展我国教育事 业、改革我国教育体制的基础一环。 3、发展职业技术教育要以中等职业技术教育为重点。 4、 《中国教育改革和发展纲要》由中共中央、国务院在 1993 年 2 月 13 日印发。

5、 《面向 21 世纪教育振兴行动计划》规定:2000 年如期实现基本普及九年义务教育、基本 扫除青壮年文盲的目标,是全国教育工作的“重中之重” 。 6、 《国务院关于基础教育改革与发展的决定》于 2001 年 5 月 29 日发布。 7、 《基础教育课程改革纲要》由教育部在 2001 年 6 月 8 号印发。 8、为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求,实行国家、地方和学校三级课程管 理。 9、 《爱国主义教育实施纲要》于 1994 年 8 月 23 日发布,爱国主义教育的教育对象重点是青 少年。 10、 “两基”是全面推进素质教育的基础,它包括基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年 文盲。 11、在普及九年义务教育的地区,实行小学毕业免试就近升学的方法。 12、对学生品德进行评定时,评语要指出其优缺点、努力方向,以表扬为主。 二、名词解释 1、 义务教育:即依法律规定适龄儿童和青少年都必须接受,国家、社会、家庭必须予以保 证的国民教育,为现代生产发展和现代社会生活所必需,是现代文明的一个标志。 三、简答 1、中国特色社会主义教育体系的主要原则: (1)教育是社会主义现代化建设的基础,必须坚持把教育摆在优先发展的战略地位。 (2)必须坚持党对教育工作的领导,坚持教育的社会主义方向,培养德智体全面发展的建 设者和接班人。 (3)必须坚持教育为社会主义现代化建设服务,与生产劳动相结合,自觉地服从于经济建 设这个中心,促进社会的全面进步。 (4)必须坚持教育的改革开放。 (5)必须全面贯彻党和国家的教育方针,遵循教育规律,全面提高教育质量和办学效益。 (6)必须依靠广大教师,不断提高教师政治和业务素质。 (7)必须充分发挥各级政府、社会各方面和人民群众的办学积极性。 (8)必须从我国国情出发,根据统一性和多样性相结合的原则,实行多种形式办学。 2、 国务院关于基础教育改革与发展的六方面决定: (1) 确定基础教育在社会主义现代化建设中的战略地位,坚持基础教育优先发展。 (2) 完善管理体制,保障经费投入,推进农村义务教育持续健康发展。 (3) 深化教育教学改革,扎实推进素质教育。 (4) 完善教师教育体系,深化人事制度改革,大力加强中小学教师队伍建设。 (5) 推进办学体制改革,促进社会力量办学健康发展。 (6) 加强领导,动员全社会关心支持,保障基础教育改革与发展的顺利进行。 3、 爱国主义教育的主要内容: (1) 爱国主义教育的素材非常广泛。 (2) 要进行中华民族悠久历史的教育。 (3) 要进行中华民族优秀传统文化教育。 (4) 要进行党的基本路线和社会主义现代化建设成就的教育。 (5) 要进行中国国情的教育。 (6) 要进行社会主义民主与法制教育。 (7) 要进行国防教育和国家安全教育。 (8) 要进行民族团结教育。 (9) 要进行“和平统一、一国两制”方针的教育。

4、 开展爱国主义教育的目的: 要振奋民族精神,增强民族凝聚力,树立民族自尊心和自豪感,巩固和发展最广泛的爱国统 一战线, 把人民群众的爱国热情引导和凝聚到建设有中国特色的社会主义伟大事业上来, 做 有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民,为实现四化、振兴中华的共同理想团结 奋斗。 四、论述题 试述我国基础教育课程改革的具体目标? (1) 改变课程过于注重知识传授的倾向,形成积极主动的学习态度。 (2) 改变课程结构过于强调学科本位等现状,整体设置九年一贯的课程。 (3) 改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学 生生活以及现代社会和科技发展的联系。 (4) 改变课程实施过于强调接受学习的现状,倡导学生主动参与、乐于探究。 (5) 改变课程评价过于强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展的功能。 (6) 改变课程管理过于集中的状况,试行国家、地方、学校三级课程管理体制。 教育心理学 第一章 教育心理学概述 第一节 教育心理学的基本内涵 概念: 1.教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。 它拥有自身独特的研究课题,即如何教,如何学以及学与教之间的相互作用。 2.学习心理学史教育心理学的核心。 3.教育心理学的意义:①帮助教师准确地了解问题 ②为实际教学提供科学的理论指导 ③帮助教师预测并干预学生的行为 ④帮助教师结合实际教学进行教育研究 第二节 教育心理学的发展 一、 初创时期(20 世纪 20 年代以前) 1、 瑞士教育家裴斯泰洛奇第一次提出“教育教学的心理学化” 。 2、 德国教育家赫尔巴特首次提出把教育理论的研究建立在科学基础上,而这个科学基 础就是心理学。 3、 1877 年,俄国教育学和心理学家卡普捷列夫《教育心理学》是最早正式以“教育心 理学”命名的著作。 4、 俄罗斯教育心理学的奠基人是乌申斯基。 5、 1903 年,心理学家桑代克《教育心理学》 ,这是西方第一本以“教育心理学”命名 的著作。桑代克被称为“教育心理学之父” 。 二、 发展时期(20 世纪 20 年代至 50 年代) 主要有弗洛伊德的理论 三、 成熟时期(20 世纪 60 年代至 70 年代) 代表人物:布鲁纳,奥苏贝尔 我国第一本《教育心理学》教科书由廖世承 1924 年编写。 四、 完善时期(20 世纪 80 年代之后) 布鲁纳总结这一时期的主要成就有:主动性研究;反思性研究;合作性研究;社会文化研 究,此外信息技术的飞速发展使得信息技术教育应用的研究达到了一个新的水平。 第三节 教育心理学的研究方法与研究原则

一、 研究方法 ① 实验法(实验室实验,现场实验) ②观察法 ③调查法(常用方法有问卷法和访谈法) ④个案法 ⑤教育经验总结法 ⑥产品分析法 ⑦测验法 其中观察法是教育心理学研究中采用的最基本、最普遍的方法。 二、 研究原则 ① 客观性原则(前提)②教育性原则(基本伦理道德)③理论联系实际原则(由教育心理 学的应用科学性决定的)④系统性原则 第二章 心理发展及个别差异 第一节 心理发展概述 一、 个体的心理发展 1、 心理发展就是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系 列心理变化。 2、 心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段: 乳儿期(0~1) 、婴儿期(1~3) 、幼儿期(3~6、7) 、童年期(6、7~11、12) 、少年期 (11、12~14、15) 、青年期(14、15~25)成年期(25~65) 、老年期(65 以后) 3、 主要观点: ①个体心理发展是整个生命历程中持续不断的变化过程,这个过程由若干发展阶段构成。 ② 发展是多维度、多侧面、多层次的 ③ 个体发展由多种因素决定,且存在极大的可塑性 4、 个体心理发展的一般特征: ① 连续性与阶段性 ②定向性与顺序性 ③不平衡性 ④差异性 概念:由劳伦兹提出的“关键期”是指个体发展过程中环境影响能其最大作用的时期。 5、 中小学生心理发展的阶段特征 ① 童年期。又称学龄初期,是个体一生发展的基础时期,也是生长发育最旺盛、变化最快、 可塑性最强、接受教育最佳的时期、四年级儿童(10~11 岁)的思维开始从具体形象思 维为主过渡到抽象逻辑思维为主,但其抽象逻辑思维仍需以具体形象为支柱。 ② 少年期。相当于初中阶段,整个少年期充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性、自觉性 和幼稚性错综矛盾。 这一时期也被称为心理断乳期。 这一时期, 抽象思维已占主导地位, 并出现反省思维,但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象为支柱。他们开始关心自己 和别人的内心世界,同龄人间的交往和认同大大增强,社会高级情感迅速发展。 ③ 青年初期。相当于高中时期,智力接近成熟,抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型” 转化,开始出现辩证思维。 二、 心理发展的理论 1、 皮亚杰的认知发展阶段论 皮亚杰认为,人的知识来源于动作,动作时感知的源泉和思维的基础。人在认识周围世 界的过程中,形成自己独特的认知结构,叫做图示。而人类所有的心理反应归根到底都是适 应,适应的本质在于取得机体与环境的平衡。适应分为两种不同的类型:同化和顺应。 皮亚杰吧个体的认知发展分为四个阶段: ① 感知运动阶段(0~2 岁) ,主要是感觉和动作的分化。 ② 前运算阶段(2~7 岁) ,特征包括早期的符号功能,自我中心性和思维的片面性。 ③ 具体运算阶段(7~11 岁) ,形成初步的运算结构,思维可以逆转,能够进行逻辑推理和 群集运算,但仍局限于具体事物,缺乏抽象性,逐渐学会从他人的角度看问题, “去自 我中心”得到发展。 ④ 形式运思阶段(11 岁~成人)

2、 埃里克森的人格发展阶段论 认为人格发展必须经历八个顺序不变的阶段,其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的 时期。 ① 基本的信任感对基本的不信任感(0~1.5 岁) ② 自主感对羞耻感与怀疑(2~3 岁) ,这一阶段发展任务是培养自主性。 ③ 主动感对内疚感(3~4 岁) ,培养主动性。 ④ 勤奋感对自卑感(6~11 岁) ,培养勤奋感。 ⑤ 自我同一性对角色混乱(12~18 岁) ,培养自我同一性。 ⑥ 亲密感对孤独感(成年早期) ⑦ 繁殖敢对停滞感(成年中期) ⑧ 自我整合对绝望感(成年晚期) 三、 关于最近发展区 前苏联心理学家维果斯基首先将“最近发展区”这一概念引入儿童心理学的研究。维果斯基 认为,儿童有两种发展水平:一是儿童的现有水平,即由一定的已经完成的发展系统形成的 儿童心理机能的发展水平;二是可能达到的发展水平。这两种水平之间的差异,就是最近发 展区。 第二节 学生的个别差异 一、 学生的智力差异 1、 研究表明,个体的智力在 13 岁以前是直线上升发展的,以后缓慢发展到 25 岁时达 到最高峰,26~35 岁保持高原水平,35 岁开始有下降趋势。 2、 学生的智力发展也存在一定的差异,主要表现在:a、智力类型差异;b、智力发展 水平的差异;c、智力表现早晚的差异;d、智力的性别差异。 二、 学生的性格差异 1、 性格的特征差异,心理学家一般是从以四个方面进行分析:a、对现实态度的性格特 征;b、性格的理智特征,指人在感知、记忆、思维、想象等认知过程中所表现出来 的习惯化了的行为方式;c、性格的情绪特征,是指个体情绪活动的强度、稳定性、 持续性以及主导心境等方面表现出来的个别差异;d、性格的意志特征,主要表现在 个体对自己行为的控制和调节方面的特征。 2、 性格的类型差异。常见的分类学说有向性说和独立顺从说。依据个人心理活动的倾 向性,可把人的性格分为外倾型与内倾型。依据一个人独立或顺从的程度,可把人 分为独立型和顺从型。 三、 学生的认知方式差异 1、 场依存型与场独立型。场依存型的学生对客观事物的判断常以外部线索为依据。场 独立型的学生对客观事物的判断常以自己的内部线索为依据,不易受周围环境因素 的影响和干扰。 2、 冲动型和沉思型。冲动型的学生在解决问题速度虽然快,但是错误率高,在低层次 事实性信息的问题解决中占优势。沉思型学生在解决问题时,速度虽然慢,但是错 误率低,在解决高层次问题中占有优势。 3、 具体型与抽象型。 4、 发散型与辐合型。 5、 认知差异的教育意义:①应该创设适应学生认知差异的教学组织形式;②应该选择 适应认知差异的教学方式,努力使教学方式个别化;③运用适应认知差异的教学手 段。 第三章 学习理论

第一节 学习的内涵 一、 学习的内涵 1、 学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久 的变化。 2、 学生学习的主要特点表现为: ① 以系统学习人类的间接知识经验为主 ② 在教师的指导下,有目的、有组织地进行 ③ 促进学生全面发展,学生不但要学习知识技能,还要发展智能,培养行为习惯、道 德品质和健康的心理。 二、 学习的分类 1、 按学习主体来说,学习可分为动物学习、人类学系、机器学习 2、 按学习结果来说,心理学家加涅讲学习分为:言语信息、智慧技能、认知策略、态 度、动作技能。 3、 按学习意识水平来说,分为内隐学习和外显学习。 4、 按学习性质与形式,奥苏贝尔讲学习分为:接受学习和发现学习,机械学习和有意 义学习。 5、 按学习的内容,我国学者分为:知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。 第二节 一般学习理论 一、 行为主义学习理论 1、 观点:学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过 程。 (一) 经典性条件作用理论 代表人物:巴普洛夫(经典性条件实验) ,华生 经典性条件作用的规律:习得—消退—泛化—分化 (二) 桑代克的联结—试误学习理论 试误论:学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。 桑代克认为,学习要遵循三条重要的原则:练习律、准备率、效果律。准备率是指联结的加 强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调解状态。练习律(包括应用律和失用律)是指刺 激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强,不重复或练习,联结的力量就会减弱。效果 律是指刺激和反应之间的联结可因导致满意的结果而加强,也可因导致烦恼的结果而减弱。 (三) 斯金纳的操作性条件作用理论 观点:斯金纳把人和动物的行为分为:应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激 所引起的,是不随意的反射性反应;而操作性行为则不与任何特定刺激相联系,是有机体自 发作出的随意反应。 斯金纳认为程序教学可以利用教学机器进行, 这位现在的计算机辅助教学提供了基本的理论 支持。 (四) 班杜拉的社会学习理论 观点:观察学习是人的学习最重要的形式。 观察学习包括注意、保持、复现和动机四个子过程。 强化分为:直接强化、替代强化、自我强化。 二、 认知派学习理论 观点:有机体获得经验的过程是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过 程。 (一) 格式塔的完成—顿悟学习理论

顿悟:指领会到自己的动作和情景,特别是和目的物之间的关系。 (二) 托尔曼的符号学习理论 观点:期望是托尔曼学习理论的核心概念。他重视学习的中介过程,强调学习的认知性和目 的性。 (三) 布鲁纳的认知—发展学习理论 1、 学习观:学习的实质在于主动形成认知结构。学习包括获得、转化、评价三个过程。 2、 教学观:主张教学的最终目标是促进学生对学科的基本结构的理解。学科的基本结 构是指学科的基本知识、基本方法、基本态度。 3、 学习法。他认为发现是教育儿童的主要手段。 (四) 奥苏贝尔的有意义接受学学习理论 1、 学习的分类:①从学生学习的方式上,分为接受学习与发现学习。②从学习内容与 学习者认知结构的关系上,分为有意义的学习和机械学习。 2、 有意义的学习:本质就是以符号位代表的新观念与学习者认知结构原有的适当观念 建立起非人为的和实质性的联系的过程,是原有观念对新观念加以同化的过程。 3、 有意义学习的条件:①客观条件:受学习材料本身性质的影响。②主观条件:受学 习者自身因素的影响。 4、 先行组织者:即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。 (五) 加涅的信息加工学习理论 观点: 学习过程就是一个信息加工的过程, 即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知 加工的过程。 学习的过程分为八个阶段:动机、了解、获得、保持、回忆、概括、操作、反馈。 三、 人本主义学习理论 观点:强调人的价值,强调人又发展的潜能和自我实现的倾向。人本主义学习理论以人本主 义心理学的基本理论为基础,代表人罗杰斯。 (一) 有意义的自由学习观 四个要素:①学习是学习者自我参与的过程 ②学习是学习者自我发起的,内在动力在学习中其主要作用 ③学习是渗透性的 ④学习的结果由学习者自我评价 (二) 学生中心的教学观 (三) 人本主义学习理论对新课改的其实 1、 课程目标层面。主张课程“以学生为中心” 。应培养“完整的人” ,培养具有独立人 格和创造力,能适应时代变化的人。 2、 课程结构层面。人本主义要求学校设立并行课程和整合课程,着眼于整体人格的发 展。 3、 课程内容层面。罗杰斯提出适切性原则,强调课程内容要与学生的生活与体验发生 联系,使学生产生有意义的学习和自发的经验学习。 4、 课程实施层面。强调非指导性教学,并把良好的人际关系作为课程实施的重要影响 因素,正确处理传授知识与培养能力的关系。 5、 课程评价层面。主张让学生进行自我评价。新课改提倡发展性评价,让学生参与评 价。 四、 建构主义学习理论 (一) 建构主义知识观 观点:①知识只是一种解释、一种假设。②只是要针对具体情境进行再创造。③理解只能由

学生基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习历程。 (二) 建构主义学习观 观点:建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。 (三) 建构主义学生观 观点:强调学生经验世界的丰富性和差异性。①建构主义强调学生经验世界的丰富性,强调 学生的巨大潜能。 ②强调学术经验世界的差异性, 每个人在自己的活动和交往中形成了自己 的个性化的、独特的经验。 (四) 建构主义学习理论对当前教育实践的启示 1、 建构主义的知识观告诉我们,知识并不是绝对的真理。 2、 建构主义的学习观告诉我们,学习具有建构性、社会互动性、情境性。 3、 建构主义的学生观告诉我们,学生不是空着脑袋走进教室的,他们有着丰富的经验 世界,同时也存在着差异性。教师对学生要有充分的了解,以引导学生对学习材料 获得新意义,修正以往的概念。 第四章 学习心理 第一节 学习动机 一、 学习动机概述 1、 学习动机是指激发个体进行学习活动,维持已引起的学习活动,并使行为朝向 一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。 2、 学习动机两个基本成分:学习需要和学习期待。 3、 分类:①根据动机产生的诱因来源,分为外部学习动机和内部学习动机 ② 根据学习动机的社会意义,分为高尚的学习动机和低级的学习动机。 ③ 根据学习动机起动作时间的长短,分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机 ④ 根据动机在活动中作用的大小,分为主导性学习动机和辅助性学习动机 ⑤ 根据学校情境中的学业成就动机,奥苏贝尔将动机分为认知内驱力(学习本身提供的) 、 自我提

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