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新课程标准释义及相关问题


新课程标准是国家课程的基本纲领性文件, 是国家对基础教育课程的基本规范和 质量要求.新一轮课程改革将我国沿用已久的教学大纲改为课程标准,反映了课 程改革所倡导的基本理念.基础教育各门课程标准的研制是基础教育课程 改革的核心工作,经过全国近 300 名专家的共同努力,18 种课程标准实验稿正 式颁布,标志着我国基础教育课程改革进入新的阶段.

为什么要课程改革<

br />课程是实现教育目的的重要途径,是组织教育教学活动的最主要的依 据,是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体,因此,课程居于教育 的核心地位.基础教育课程改革,不是纯粹主观意志的产物,而是人们对 特定社会政治经济发展的客观需要所作的主观反应.因此,社会政治经济 发展的客观需要,不仅决定了一定社会中的教育是否要进行改革,而且也 从根本上决定了改革的方向,目标乃至规 模.教育发展的历史进程充分地 说明了上述论断. 整个教育发展史的事实表明,社会政治体制,经济体制的变革,以及 生产方式,生活方式的重大变化,都将引发学校教育的重大变革.刚刚过 去的 20 世纪之所以被人们称做教育改革的世纪,其原因也在于此. 工业经济时代的学校教育模式的功能或价值可以概括为这样一句话, 即把受教育者培养成为生产者和劳动者,成为生产和消费的工具.学校教 育孜孜以求的是如何最大限度地发挥其经济价值.20 世纪 50 年代,出现 了人力资本理论.其专注于经济增长,不顾人的发展的教育模式在历史上 曾经发挥过积极作用.然而,在当前的知识经济时代,这种教育模式的弊 端引起了越来越多的有识之士的关注,要求对教育进行改革的呼声越来越 高.越来越多的人认识到,如果不着手对基础教育课程进行改革,将严重 影响国家的经济和社会发展.世界各国之所以不约而同地进行基础教育课 程改革,其原因也在于此. 同过去时代在经济发展,国力增强等方面的社会发展主要依赖于自然 资源或物资力量相比较,具有高度科学文化素养和人文素养的人,对于 21 世纪人类发展则具有越来越关键的意义.所谓具有高度科学文化素养和人 文素养的人,必须具备两个条件:一是要掌握基本的学习工具,即阅读, 书写,口头表达,计算和问题解决;二是要具备基本的知识,技能,以及 正确的价值观和态度.只有这样,他才能具有能够生存下去,有尊严地生

活和工作,改善自己的生活质量,充分发展自己的能力,才能积极参与社 会的发展,并能终身学习. 我国基础教育的发展和既往的七次课程改革,都取得了巨大的成就, 对于促进我国政治,经济,科技,文化等各个方面的发展做出了巨大贡献. 与此同时,我们必须实事求是地承认,目前我国基础教育的现状同时代发 展的要求和肩负的历史重任之间还存在着巨大的反差.我国基础教育课程 已经到了非改不可的地步,其原因如下. 第一,固有的知识本位,学科本位问题没有得到根本的转变,所产生 的危害影响至深,这与时代对人的要求形成了极大的反差. 第二,传统的应试教育势力强大,素质教育不能真正得到落实. 课程结构单一,学科体系相对封闭,难以反映现代科技,社会发展的 新内容,脱离学生经验和社会实际;学生死记硬背,题海训练的状况普遍 存在;课程评价过于强调学业成绩和甄别,选拔的功能;课程管理强调统 一,致使课程难以适应当地经济,社会发展的需求和学生多样化发展的需 求.这些问题的存在,以及它们对实施素质教育的制约及产生的不良影响, 都足以说明推进课程改革的必要性和针对性.

课程改革的目标
概括地说,这次课程改革的根本任务是:全面贯彻党的教育方针,调 整和改革基础教育的课程体系,结构,内容,构建符合素质教育要求的新 的基础教育课程体系. 工业经济对于"效率"的崇拜又决定了学校教育必须以简约, 规范的方式 来传授知识,因此,建立在对知识加以分门别类基础之上的分科课程就成 为课程结构最重要的特色.此外,各门学科对于各自领域知识体系的"完整 性""系统性""逻辑性""权威性"的追求,不仅造成了学科之间的森严壁垒,而 且使教科书获得了至高无上的尊严.在课程实施的过程中,以教科书为载 体知识便处于核心地位,成为制约教师和学生活动的依据.换言之,知识 成为学校课程体系的目的. 现行课程体系的上述特征,都反映了这么一种教育理念或关于人的发 展观:国家和社会发展集中地体现为经济的发展,因此,与生产有直接或 间接关系的知识和技能的掌握,乃是学校课程体系应该追求的最高目标; 同时,它也构成了人的"发展"的全部内涵. 显然,如果不根治我国基础教育课程体系现存的应试教育的弊端,素 质教育就不能推行.

为了实现新课程的培养目标,同时针对现行的基础教育课程教材中存 在的弊端,《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)提出了本 次课程改革的六项具体目标.这些目标构成了新一轮基础教育课程改革的 总体框架,体现了课程改革是一项复杂而细致的系统工程. 一,实现课程功能的转变 二,体现课程结构的均衡性,综合性和选择性 三,密切课程内容与生活和时代的联系 四,改善学生的学习方式 五,建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度 六,实行三级课程管理制度 《关于基础教育改革和发展的决定》明确指出,实施素质教育,必须 端正教育思想,转变教育观念.如果我们全体教育工作者不能做到这一点, 课程改革就难以取得预期的效果,素质教育就会流于形式.同以往相比, 这次课程改革在如何看待学生,学习,知识,发展,课程等方面,都有着 重大的转变. 一,学生观 学生是教育工作的最主要的对象,究竟应该如何看待学生,这是教育 工作者面对的一个最重要的问题.学生观的核心内涵是,学生究竟是人还 是物.至少在口头上,几乎任何人都认为学生是人,然而,在我们实际的 教育工作中,却普遍存在着把学生当做任人摆布的物的现象.这涉及一个 如何看待人的问题.这次课程改革对于学生的看法坚持了以下三个要点. 第一,作为生活在一定社会条件下的人,人与人之间错综复杂的关系,使 马克思关于人的本质是一切社会关系的总和的阐 学生具有"被决定"的一面. 述,清楚地说明了这一点.因此,新课程必须具有必要的统一性,规范性, 这一点在课程标准中得到了体现. 第二,作为具有主动性生命形式的人,学生与无生命的物和有生命的 植物,动物有着本质的区别.正是这种主动性,使人能够不断地"更新",不 断地超越自我.因此,在课程实施的每一个环节,都必须充分考虑如何保 护并发挥学生的主动性,积极性. 第三, 学生具有"未完成性". 从积极的意义上理解, 这种未完成性是指: 在我们的学生身上,具有丰富的潜能,存在着广阔的发展空间,蕴藏着对 于复兴中华民族大业至关重要的人力资源.促进每一个学生的充分发展是 这次课程改革的一项重要使命.

二,发展观 自古以来,人的全面发展始终是教育追求的理想,然而,应试教育的 模式严重地限制了"发展"这个概念的内涵和外延.所谓"发展"仅仅是指通过 各种考试所必需的知识和技能的增加或熟练.这种专注于工具价值的发展 观严重地破坏了人的内在的自然, 从而严重地阻碍了人的本体价值的实现. 应该看到,人的工具价值和本体价值乃是内在地统一于人的德,智,体, 美,劳全面发展之中的.为了充分发挥课程之于学生全面发展的作用,这 次课程改革除了在课程结构,教学过程,课程评价方面作了调整之外,还 强调各科的课程标准都必须从"知识与技能""过程与方法""情感态度与价值 观"三个方面厘定应该达到的目标.只有坚持全面发展的观点,才能实现"发 展"这个概念的真正内涵,即发展乃是质而不是量的变化;只有这样,才能 实现"教育"这个概念的真正内涵,即教育乃是养成学生的健全的个性或人 格. 三,知识观 从前面的表述中,我们已经知道工业经济时代学校教育的中心任务是 传授知识,因而,系统的知识几乎成为"课程"的代名词.知识之所以占据如 此重要的地位,是因为人们赋予了知识一些"神圣"的特征.知识不仅是绝对 的,而且也是客观的,因而,知识成为了外在于人的,与人毫无关系的, 类似于地下的矿物那样的客观存在物.对于知识而言,人们惟一能够做的 事情,就是"发现".对于学校里的学生而言,他们的任务乃是接受,存储前 人已经"发现"了的知识.在这种知识观的指导下,学校教育必然会出现书本 中心,教师中心,死记硬背的现象. 这次课程改革坚持实践的观点,并吸纳当代哲学,心理学,教育学, 复杂科学等多种学科的研究成果,认为知识属于人的认识范畴,是人在社 会实践中形成并得到检验的.换言之,无论新知识的获得或是现成知识的 掌握,都离不开人的积极参与,离不开认识主体的活动.学生掌握知识的 过程,实质上是一种探究的过程,选择的过程,创造的过程,也是学生科 学精神,创新精神,乃至正确世界观逐步形成的过程.因此,这次课程改 革要求在师生关系,教与学的方法等方面都要有重大变革,强调教师要引 导学生质疑,调查,探究,在实践中学习,富有个性地学习.对于学生来 说,最重要的不再是接受和存储知识,而是学会探究,以便为终身继续学 习奠定基础. 四,课程观

课程是一个历史的范畴,直接受制于教育目的,所以,不同的时代有 不同的课程观."课程即教学的科目"或"课程是教学内容和进展的总和"等是 受到人们普遍认同的观点.需要明确指出的是,这里的"教学科目"或"教学 内容"主要是指教师在课堂中向学生传授分门别类的知识.这种课程观最大 的弊端是:教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性,这与 以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配,于是教育, 课程便远离了学生的实际生活.在实践中,与知识,技能的传授无直接关 系的校内外活动,往往被看做是额外的负担而遭到排斥.这种知识本位的 课程显然不再符合时代的需要.基础教育课程应该全力追求的价值是促进 学生和社会的发展.为此,要积极利用并开发各种课程资源,除了知识, 技能之外,人类创造的所有的物质文明,精神文明,以及自然存在物都可 以是构成课程的素材.然而,我们必须看到,所有这些素材的教育意义都 是潜在的,只有通过学生个人的经验才能够被激活而得以彰显.为此,必 须拆除阻隔学校与社会,课程与生活之间融会贯通的藩篱.惟有如此,学 生才会感到,学习不是生活的额外负担,而是生活的需要;而且,原先在 被迫接受的"学习"活动中处于边缘位置(有时甚至作为教育的消极因素而遭 到排斥)的情感,体验也将获得与理智同等的地位.

课程结构
课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带,是课程实施活动顺利开 展的依据.新一轮基础教育课程改革要求根据新课程的培养目标对现行课 程结构进行调整,调整的主要任务和方向是优化课程结构. 第一节 课程结构的调整 课程结构调整就其实质而言,就是重新认识和确立各种课程类型以及 具体科目在学校课程体系中的价值,地位,作用和相互关系. 课程类型主要有:①学科课程与经验课程,这是从课程内容所固有的 属性来区分的两种类型.其中,学科课程的主导价值在于传承人类文明, 使学生掌握人类积累下来的文化遗产;经验课程的主导价值在于使学生获 得关于现实世界的直接经验和真切体验.②分科课程与综合课程,这是从 课程内容的组织方式来区分的两种类型.其中,分科课程的主导价值在于 使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识,而综合课程的主导价值在于 通过相关学科的整合,促进学生认识的整体性发展并形成把握和解决问题 的全面的视野与方法.③必修课程和选修课程,这是从课程计划中对课程 实施的要求来区分的两种类型.其中,必修课程的主导价值在于培养和发

展学生的共性,而选修课程的主导价值在于满足学生的兴趣,爱好,培养 和发展学生的个性.④国家课程,地方课程与校本课程,这是从课程设计, 开发和管理主体来区分的三种类型.其中,国家课程的主导价值在于通过 课程体现国家的教育意志,地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社 会发展的现实需要,校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗 旨和特色.上述各类课程所具有的特定价值以及每组课程类型所具有的价 值互补性,意味着它们在学校课程结构中都拥有着不可或缺的地位,即学 校的课程结构应当是由各种课程类型共同构成的一个有机的统一体. 我国现行的课程结构,存在着较严重的不足.首先,在学校课程中学 科课程占据绝对主导地位,而经验课程则微乎其微;分科课程占据绝对主 导地位,而综合课程则微乎其微;必修课程占据绝对主导地位,而选修课 程则微乎其微;国家课程备受关注,地方课程和校本课程得不到实质性的 开发.课程类型的单一使得在注重发挥一种或几种课程类型价值的同时, 忽视或放弃了其他课程类型在学生发展方面所具有的价值,学生在这种单 一课程的"滋养"下,其片面发展在所难免.其次,学校课程中各具体科目之 间的比重失衡,语文,数学等科目所占的比重过高,挤占了其他学科的时 间,从而直接影响了学生的身心健康和全面发展. 针对现行课程类型结构单一的状况,在新的学校课程结构中设计了与 学科课程相对应的经验课程,与分科课程相对应的综合课程,与必修课程 相对应的选修课程,并为开发与国家课程相对应的地方课程和校本课程提 供了较大的空间.学校课程类型的多样化是全面实现课程价值的一种重要 方式,多种课程类型的有机结合将有助于学生的全面发展,这将为从根本 上改变我国学生过分追求学业高分,综合素养低,主动学习能力弱的状况 提供有利条件.针对现行课程结构中科目比例失衡的状况,新的课程计划 分别将语文所占的比重由原来的 24%(1992 年)降至 20%~22%,将数学 由原来的 16%(1992 年)降至 13%一 15%,并对其他传统优势科目所占的 比重进行了适当的下调.同时,将下调后积累下来的课时量分配给综合实 践活动和地方与校本课程.其中,综合实践活动拥有了 6%一 8%的课时, 地方与校本课程拥有了 10%一 12%的课时.显然,学校课程体系中具体 科目比重关系的调整折射出我国开展此次基础教育课程改革的基本思想, 即重点培养和发展学生的创新意识与能力,收集和处理信息的能力,主动 和自主获取新知识的能力,分析与解决问题的能力,交流与合作的能力以 及对自然环境和人类社会的责任感与使命感.

本次课程结构的调整将扭转长期以来困扰我国的中小学课程类型单 一,科目比重失衡的局面,从而实现学校课程类型多样化,具体科目比重 均衡化的要求. 《纲要》第二部分对新课程结构的主要内容做了明确的阐述. (一)整体设置九年一贯的义务教育课程.小学阶段以综合课程为主.小 学低年级开设品德与生活,语文,数学,体育,艺术(或音乐,美术)等课程; 小学中高年级开设品德与社会,语文,数学,科学,外语,综合实践活动, 体育,艺术(或音乐,美术)等课程. 初中阶段设置分科与综合相结合的课程,主要包括思想品德,语文, 数学,外语,科学(或物理,化学,生物),历史与社会(或历史,地理),体 育与健康,艺术(或音乐,美术)以及综合实践活动.积极倡导各地选择综合 课程.学校应努力创造条件开设选修课程.在义务教育阶段 的语文,艺术,美术课中要加强写字教学. (二)高中以分科课程为主. 为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现 有个性的发展,课程标准应有不同水平的要求,在开设必修课程的同时, 设置丰富多彩的选修课程,开设技术类课程.积极试行学分制管理. (三)从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程,其内容主要包 括:信息技术教育,研究性学习,社区服务与社会实践以及劳动与技术教 育.强调学生通过实践,增强探究和创新意识,学习科学研究的方法,发 展综合运用知识的能力.增进学校与社会的密切联系,培养学生的社会责 任感.在课程的实施过程中,加强信息技术教育,培养学生利用信息技术 的意识和能力.了解必要的通用技术和职业分工,具有初步技术能力. (四)农村中学课程要为当地社会经济发展服务, 在达到国家课程基本要 求的同时,可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符 合当地需要的课程,深化"农科教相结合"和"三教统筹"等项改革,试行通过 "绿色证书"教育及其他技术培训获得"双证"的做法.城 市普通中学也要逐步开设职业技术课程. 《纲要》明确要求课程设置必须"体现课程结构的均衡性,综合性和选 择性".均衡性,综合性和选择性既是本次课程结构调整的三条基本原则, 又是新课程结构区别于现行课程结构的三个基本特征.可以说,均衡性, 综合性和选择性是我们全面领会和理解新课程结构的三把钥匙. 课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型,具体科目和 课程内容能够保持一种恰当,合理的比重.根据新课程的培养目标,新课

程结构包容了各种类型的课程和多种与现实社会生活以及学生的自身生活 密切相关的科目,同时通过课时比例调整,使其保持适当的比重关系.这 是从课程方案层面体现出来的均衡性.如何在实践层面上落实? 首先要承认每门课程的独特性和独特价值,它们在实现新课程的培养 目标上都能做出自己的贡献. 其次要承认每门课程的特殊性和局限性, 没有一门课程能够包打天下, 实现所有的课程目标.课程之间的协调与合作是整体发挥课程功能, 全面 实现课程目标的必然要求. 再次要承认课程之间在教学任务上有轻重之分.义务教育阶段设置的 各门课程依据培养目标的要求,学科自身的特点以及课程之间的关系,在 课程开设顺序上有先有后,在课程内容安排上有多有少,在课时比例设计 上有高有低,从而使各门课程在义务教育阶段所处的位置和所承担的任务 有所不同.从这个角度来说,各门课程要区别对待,但这种区别对待的目 的正是使课程之间保持一种均衡,从而实现课程的整体优化.从学生角度 来说,均衡性也决不是指学生各学科或各领域平均发展,而是指个性的和 谐发展. 课程结构的综合性是针对过分强调学科本位,科目过多和缺乏整合的 现状而提出的.它体现在以下三个方面. 第一,加强学科的综合性.就一门学科而言,注重联系儿童经验和生 活实际;就不同学科而言,提倡和追求彼此关联,相互补充.新课程结构 重视了学科知识,社会生活和学生经验的整合,加强了学科之间的相互渗 透,从而改变了现行课程过分强调学科本位的现象. 第二,设置综合课程.设置综合课程是课程结构综合性的集中体现. 本次课程改革不仅开设了与分科课程相对应的综合课程,而且规定,小学 阶段以综合课程为主,初中阶段设置分科与综合相结合的课程,高中以分 科课程为主.这也就是说,综合课程与分科课程在学校课程结构中所占的 比重是随着学校教育层次的变化而变化的.在低年级的课程结构中,综合 课程要明显超出分科课程.随着年级的增高,综合课程在课程结构中所占 比重逐渐降低,而分科课程所占比重则逐渐提高,并最终超出综合课程. 对课程结构进行这样的调整,不仅符合儿童认知发展规律,也符合我国的 实际情况,特别是师资队伍的状况.正是考虑到各地的实际情况和师资条 件, 本次课程结构调整制定了综合课程和分科课程并存的"自助餐"式的课程 计划,供各地选择.在"综合型"的课程计划中,原有的物理,化学和生物被

整合为科学,历史,地理被整合为历史与社会,美术,音乐被整合为艺术, 这三个科目皆属于综合课程的范畴;此外,品德与生活,品德与社会以及 综合实践活动作为高度整合的综合课程在课程计划中都占有一席之地.显 然,在新的基础教育课程结构中,综合课程已经成为学校课程体系的重要 组成部分,不仅如此,国家积极倡导各地实施以综合课程为主的课程计划. 综合课程的开设将会有力地改变现行课程科目过多或缺乏整合的现状.从 实践层面讲,实施综合课程一定要以综合的观念为指导,真正发挥综合课 程的价值和作用. 第三,增设综合实践活动.如上所说,这是一门高度综合的课程,是 本次课程改革的一个亮点.为此,我们特别提出来加以强调.从本质上讲, 这是一门非学科领域,是基于生活实践领域的课程,它是基于学习者的直 接经验,密切联系学生自身生活和社会生活,体现对知识的综合运用的实 践性课程.综合实践活动课程的起点是学生而不是教师,学生从自身经验 中形成问题,从经验中去获得解决问题的途径与方法.其内容主要包括: 信息技术教育,研究性学习,社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等. 课程结构的选择性是针对地方,学校与学生的差异而提出的,它要求 学校课程要以充分的灵活性适应于地方社会发展的现实需要,以显著的特 色性适应于学校的办学宗旨和方向,以选择性适应于学生的个性发展.由 此可见,课程结构的选择性主要涉及各级地方教育主管部门,学校(校长与 教师),学生如何选择课程,以及我们的教育能给地方,学校与学生提供多 少课程以供选择.选择性的集中体现是新课程适当减少了国家课程在学校 课程体系中所占的比重.在义务教育阶段,将 10%~12%的课时量给予了 地方课程和校本课程的开发与实施,从而形成了国家课程,地方课程和学 校课程三级课程并行的层次结构.这无疑能够激发地方和学校在课程开发 与实施上的主动性,也有助于真正实现学校课程的多样化,从而体现地方 特色,学校特色.选择性还体现在国家课程的变通性上.就课程类型而言, 国家提供套餐式方案,供地方和学校根据自身的需要做出选择;就课时比 例而言,国家划定范围,供地方和学校选定;就课程内容而言,国家制定 课程标准,在保证义务教育基本要求的前提下,反映地方经济,社会文化 特点.教育面对的是一个个具有独特个性的学生,教育应促进每一位学生 的个性发展,为此,课程结构的选择性最终必须落实到每个学生的个性差

异上,这就要求地方和学校必须加强选修课程的建设.新的课程计划倡导 适当减少必修课程的比重,增加选修课程的比重. 《纲要》第三条明确规定:"整体设置九年一贯的义务教育课程."设置 义务教育课程应体现义务教育的基本性质,遵循学生身心发展规律,适应 社会进步,经济发展和科学技术发展的要求,为学生的全面发展和终身发 展奠定基础.基于此,本次课程改革将义务教育作为一个整体,九年一贯 地进行课程设置.实际上,这也正是新课程结构的均衡性,综合性和选择 性的体现. "整体"指将各类课程按横向关系组织起来, 通过课程的横向组织, 使各门课程在差异得以尊重的前提下互相整合起来,消除以往学科本位所 造成的学科之间彼此孤立甚至壁垒森严的对立局面,使各门课程,各个学 科产生合力,使学习者的学习产生整体效应,从而促进学生人格整体发展. "一贯"指将各类课程按纵向的发展序列组织起来.就一门课程而言,要强调 "连续性",使课程内容在循环中加深,拓展,并不断得到强化,巩固;就各 门课程关系而言, 要强调"顺序性", 使不同课程有序地开设, 前后相互连贯, 同时使课程门类由低年级到高年级逐渐增加.从而使学习者的学习产生累 积效应,促进学生可持续发展. 分科课程是一种单学科的课程组织模式,它强调不同学科门类之间的相对 独立性,强调一门学科的逻辑体系的完整性.从课程开发来说,分科课程 坚持以学科知识及其发展为基点,强调本学科知识的优先性;从课程组织 来说,分科课程坚持以学科知识的逻辑体系为线索,强调本学科自成一体. 因此,分科课程具有以下优点:第一,有助于突出教学的逻辑性和连续性, 它是学生简捷有效地获取学科系统知识的重要途径;第二,有助于体现教 学的专业性,学术性和结构性,从而有效地促进学科尖端人才的培养和国 家科技的发展;第三,有助于组织教学与评价,便于提高教学效率.但是, 分科课程容易导致轻视学生的需要,经验和生活,容易导致忽略当代社会 生活的现实需要,容易导致将学科与学科彼此之间割裂,从而限制了学生 的视野,束缚了学生思维的广度.应该承认现行的分科课程这些缺点是比 较突出的. 为此,本次课程改革在改变课程结构过于强调学科本位,科目过多和 缺乏整合的前提下,根据新课程的理念,对分科课程本身进行了改革,使 分科课程得以改善.新课程中的分科课程具有以下特点. 第一,在课程目标上,强调知识与技能,过程与方法以及情感态度与 价值观三个方面的整合, 据弃了以往分科课程片面强调知识与技能的倾向,

从而使分科课程的目标也实现了由知识本位向学生发展本位的转向.这是 课程目标和教育价值观的重大改变. 第二,在课程内容的选择和组织上,注重体现基础性,时代性,实用 性和综合性.各学科都力求精选终身学习必备的最基础的知识和最基本的 技能作为课程主干内容;各学科在保留传统课程内容中仍有价值的基础知 识的同时,特别强调从当代科学的最新成果中吸取新的基础知识,增加新 的具有时代性的内容,体现时代特色,剔除陈旧过时的知识;各学科都注 重与社会生活的联系.努力面向生活实际并服务于生活实际,从而使课程 内容与社会生活实践形成互动的关系; 各学科都力求与相关学科相互融合, 使课程内容跨越学科之间的鸿沟, 最大限度地体现知识的"整体"面貌. 总之, 新分科课程内容呈现出崭新的面貌,从而与课程内容存在繁,难,偏,旧 和过于注重书本知识的传统分科课程有显著区别. 综合课程与分科课程相对应,综合课程是一种双学科或多学科的课程 组织模式,它强调学科之间的内在联系性,强调不同学科的相互整合.单 从学科本身的发展来看,分科课程与综合课程两种课程组织形式各有其存 在价值,因为学科的发展呈现分化和综合并驾齐驱的趋势. 本次课程改革在义务教育阶段设置的综合课程如下. (一)《品德与生活》(1—2 年级),它从低年级儿童的生活经验出发, 其内容涵盖了品德教育,劳动教育,社会教育和科学教育;提倡通过儿童 的自主实践活动,学习健康安全地生活,愉快积极地生活,有责任感地生 活,有创意地生活,并养成良好的行为习惯,为学生适应学校生活和未来 参与社会生活打下基础. (二)《品德与社会》(3—6 年级),它根据学生社会生活范围不断扩大 的实际,从学生品德形成,社会认识的需要出发,以人与他人,人与社会, 人与自然为主线,将爱国主义和集体主义教育,品德教育,行为规范和法 制教育,历史和地理教育,国情教育以及环境教育等融为一体,为学生成 长为富有爱国心,社会责任感和良好品德行为习惯的现代公民奠定基础. (三)《科学》(3—6 年级),课程的培养目标是:通过小学科学课程的 学习,知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识,并能应用于日常生活, 逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯;了解科学探究的过程和方法,并尝 试应用于科学探究活动,逐步学会科学地看问题,想问题;保持和发展对 周围事物的好奇心与求知欲,形成大胆想像,尊重证据,敢于创新的科学

态度和爱科学,爱家乡,爱祖国的情感;亲近自然,欣赏自然,珍爱生命, 积极参与资源和环境的保护,关心科技的新发展. (四)《历史与社会》(7—9 年级),旨在对学生进行公民教育和人文素 质教育,培养创新精神,社会实践能力和社会责任感,促进学生的社会性 发展,为学生成为社会主义现代化国家的合格公民奠定基础.该课程将给 予学生必要的人文社会科学基础知识和技能,在学习中引导学生体验探究 的过程和方法,帮助学生树立正确的人生信念和社会理想,使他们能够正 确面对人生和社会发展的各种问题,成为社会主义中国的合格公民. (五)《科学》(7—9 年级),课程以提高每个学生的科学素养为总目标. 通过本课程的学习,使学生保持对自然现象的好奇心和求知欲,养成与自 然界和谐相处的生活态度;了解或理解基本的科学知识,初步形成对自然 界的整体认识,学会或掌握一定的基本技能,并能用它们解释常见的自然 现象,解决一些实际问题;增进对科学探究的理解,初步养成科学探的习 惯,培养创新意识和实践能力;形成祟尚科学,反对迷信,以科学的知识 和态度解决个人问题的意识;理解科学技术是第一生产力,初步形成可持 续发展的观念,并能关注科学,技术与社会的相互影响. (六)《艺术》(1—9 年级),课程的培养目标是:了解各艺术学科基本 的艺术语言和表达方式,运用多种工具材料进行艺术表现和艺术创造;获 得艺术感知,艺术欣赏和艺术评价的能力,体验视觉,听觉,动觉等活动 带来的愉悦,丰富审美经验;通过艺术活动发展个人潜能,提高生活情趣, 健全人格,使艺术能力与人文素养得到综合发展. (七)《体育与健康》(7—9 年级),课程以促进学生身体,心理和社会 适应能力整体健康水平的提高为目标,构建了技能,认知,情感,行为等 领域并行推进的课程结构,融合了体育,生理,心理,卫生保健,环,社 会,安全,营养等诸多学科领域的有关知识,真正关注学生的健康意识, 锻炼习惯和卫生习惯的养成,将增进学生健康贯穿于课程实施的全过程, 确保"健康第一"思想落到实处,使学生健康成长. 设置综合课程是本次课程改革的重要特征,实施综合课程要注意以下 几个问题. 第一,知识的琐碎化问题.在分科课程中,一个教师只需要处理某一 学科领域中的问题;而在综合课程中,一个教师必须根据活动或任务的需 要,选择许多学科领域中的知识并加以整合.这对习惯于传统分科教学的

教师而言是很难适应的.经常出现的情况是东鳞西爪,把许多知识信息机 械地甚至牵强地拼合起来,从而导致知识的琐碎化. 第二,教师的知识和经验问题.成功地实施综合课程需要教师掌握相 关学科的知识,如果教师缺乏相关学科领域的知识技能,就不可能将这些 知识技能成功地整合起来,这样就很可能导致综合课程形同虚设.另外, 如果教师本人从未体验过综合课程, 那么他们实施综合课程的难度将更大. 这就要求师范教育的课程必须进行相应的调整,以使未来的教师对分科课 程和综合课程都具有充分的理论理解和实践体会,这是实施综合课程的必 要条件.当务之急是综合课程的师资培训要到位,要帮助教师从理论到实 践两方面认识和解决综合课程的诸多问题,提高教师对综合课程的理解和 信任. 第三,管理的问题.要在工作量计算,教学质量评估和学生学业考试 上充分考虑综合课程的特点,营造有利于实施综合课程的外部环境.

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