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后现代主义视野下的新课程课堂结构


后现代主义视野中的新课程数学教学观
王 奋 平 (琼州学院数学系 ,海南 三亚 572000) 摘要: 关键词:

一、后现代主义课程观
与现代课程设计所遵循的泰勒原理不同, 美国课程理论家小威廉姆E· 多尔的后现代课 程观多尔提出了设计后现代课程的“四R”标准: 丰富性(richness)、回归性(r ecursion)、关联性(rela

tion)、严密性(rigor).从这样的观 点思考课堂教学活动: 一 丰富性(richness)。指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解 释”。要促进学生和教师的转化和被转化,课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、 模糊性、失衡性、耗散性与生动性。因为知识具有不确定性、理解性,认知是个体主动建构 的过程,学生不仅仅是接受和发现已有的知识,也不只是知识的“旁观者” ,而是知识意义 的主动建构者和创造者. 二 回归性(recursion)。现代主义模式强调“重复”,而后现代主义强调“回 归”。“回归性”是指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性互相作用形成自我感的方 式”。“重复”旨在促进预定的表现,它的架构是封闭的。而“回归”则在于发展能力、组织、 组合、探究、启发性地运用某种事物的能力,它的架构是开放的。 三 关联性(relation)。“关联”的概念对后现代课程具有“教育”和“文化”的 双重意义。前者可称为“教育关联”,指课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素 互动而组合的庞大的网络。 教育关联中的一个焦点存在于课程结构的内在联系, 要通过回归 性的反思来拓展其深度。通过反思,课程才会越来越丰富。后者可成为“文化关联”,我们所 有的解释都与地方文化相关,而且与其他文化也有所联系。意识到这种“文化关联”,有助于 了解所有的教学行为及教学中“对话者”的思维, 只有将教学对话参与者的思维成果在文化的 背景下相协调,教学才真正发挥了作用。 四 严密性(rigor)。现代主义架构中的“严密性”主张去掉个人的主观性,变成 客观的、可观察、可测量、可操作的。因此,20世纪的“严密性”的概念所强调的是学术逻 辑、科学观察和数学的精密性。后现代主义架构中的严密性则是不确定的和诠释的。

二、后现代主义课程观视野中的课堂结构
1 后现代课堂学生学习观
后现代课程观中的学生的 “心灵是成长着的有机体”

2 后现代课堂教师教学观
“教育的过程像生活的过程一样必须致力于指导这种激发,而不是强加于一种预定的 〔 〕 〔 〕 和没有意义的模式” , 2 教师在教学中要创造一种互动的、解释的、重复的” 3 会话型的课 堂,在对话和讨论中提出问题、呈现争议问题,从而进入“解释”阶段,师生之间通过“协 调信息” ,在“协调信息”的过程中,教师要善于“倾听”学生的说法或陈述(同情而具有 批判性地倾听) ,其意图不在于证实一种观点或立场的正确性而是要发现将不同观点联系起 来从而积极地参与学生对知识的理解和看法中,教师不要预先清楚地表明自己的结论和观

点, 而是要通过和学生一起积极思考他们正在考虑的思维过程和方法, 而且不必追求结论的 完全精确(尤其在小学阶段).

3 后现代课堂师生关系观

综上所述,后现代课程观视野中的课堂教学活动应该是一种形成性的而不是预先界定 的,不确定的但却有界限的师生共同探索的认识不断加深、知识不断扩展的活动。

参考文献 1、杨丽宁.后现代课程观的“四 R”标准〔J〕.北京教育,2003年第4期 2、3(美)小威廉姆 E 多尔.后现代主义课程观〔M〕212 3、于泽元.《后现代主义课程理论研究》[D],西南师范大学教科所,2002。 4、吕乃基.论后现代科学〔J〕.自然辩证法研究〔J〕, 2000 年第 7 期。


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