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中学历史教学与高考改革


中学历史教学与高考改革

近年,中学历史教学界存在着一种互相矛盾的现象,一方面是历史课不受重视,学生学 习历史缺乏兴趣;另一方面是每年一度的高考中,历史试题大有越来越难的趋势,其中有些 题目本来是用来考研究生的,却拿来考高中生。教师学生拿到成绩,总不免英雄气短。许多 优秀的中学历史教师抱怨:我们没有多少时间进行正规的教学,几乎每年都在紧张的复习备 出现这种矛盾现象,原因是多方面的。对于前者,人们早已习以为常,因为历史课不好 学,学生对历史缺少兴趣,这是一个全球性的老问题。西方发达国家如美国,虽然十分重视 历史,将历史列入总统规定的所有初高中必修的五门核心课程,教学效果却不尽人意。据美 国全国人文科学捐款基金会对部分大学生抽查后公布的调查报告(1989 年 10 月 10 日)中披露: 当抽查问及“各尽所能,各取所需”这句名言时,竟有 1/4 的人认为语出美国宪法;当问及 杜鲁门哪年发动朝鲜战争时, 近 60%的学生都回答说不知道; 有 50%的学生不清楚美国南北战 争发生的年代。东方近邻如日本,这方面的情形同样不妙, “历史课在(学生)不喜欢的课程中 占据首位,这种情况由来已久了。历史教师也因历史课很不容易教而感到苦恼。学生们不喜 欢的内容又是什么呢?人们都说, 那就是一些不要求思考的历史用语、 重要事项的罗列和强记 的课程” (中国教育国际交流协会、国家教委中小学教材办、中国课程教材研究所编: 《课程 发展与社会进步——国际研讨会论文选》 ,人民教育出版社 1992 年 7 月第 1 版,第 179 页) 。 令人疑惑的是后者。诚如一位教育学者所指出的, “如果说教学工作是学校主体的话,那 么课程与考试就是左右学校教学的两翼。课程是实施教学工作的蓝图,考试则是评价教学工 作的镜子。 ” (吕达: 《英国义务教育阶段考试制度的改革》 ,载《课程·教材·教法》1989 年 第 6 期) 。课程改革必然要引起考试制度的改革,考试制度改革的成败,不仅反过来影响课程 改革的进程,而且必将对教学产生导向作用。中国 80 年代中期以来的课程改革,为中小学历 史教学创造了良好的条件, 这是公认的事实。 例如, 人民教育出版社新编的初中历史教科书, 受到社会各界的普遍好评;新一轮的《全日制普通高级中学历史教学大纲》(供试验用)已于 新近颁布并出版发行。与新大纲配套的高中教科书试验本,也以崭新的面貌陆续与广大师生 见面。然而,近些年的高考,虽然在历史学科考试测量的目标、形式和内容等方面都有所改 进,在注重考查考生所学历史知识的同时,尤其注重考查学科能力,这在一定程度上促进了 人们对历史课的重视,但也确实存在不够完善之处,客观上给中学历史教学带来了一定的负 一、为大学历史专业选拔人才的命题指导思想,既不切合大学大文科选拔人才的要求, 也不利于中学历史教学高考命题人员主要由大学历史系教师组成,他们重视学术研究,命题 首先注重考查“一个中学毕业生在历史学科中将进入大学文科历史系学习历史时所应具备的

学习潜能” , 而不是考虑一个中学毕业生在历史学科中将进入大学大文科各专业学习时所应具 备的学习潜能,表现出明显服务于大学历史专业的倾向。几年来材料解析这一题型占分比例 越来越重的趋势,是这种倾向的突出表现之一。用分析、解析某一材料的手段来测试考生的 能力,是中国历史上一种很古老的测试方法,但以材料解析题的形式引进中学历史教学与测 试领域,却是近十年的事情,最早出现在人民教育出版社 1987 年 4 月出版的《初级中学中国 历史第一册练习册》当中。我们认为,适当地采用这种题型进行训练,给学生接触文字材料 的机会,有助于锻炼学生阅读、理解、分析材料的能力。但是,把它作为一种固定题型运用 于高考,将所占比分逐年增加至总分的 24%,要求考生从材料中学究式地寻找微言大义,与 科举制似有相近之处。这种测试方法,多大程度上符合大学大文科各专业选拔人才的要求, 我们且不去深究,有一点却是可以肯定的,即这种超出学生实际认知能力和思辨能力的考试 方法,程度不同地影响了正常的中学历史教学。为帮助学生应付这类题型, “老师(只好)搞题 海战术,你去年考卷上出了一道 A 类题,我就让学生复习时做 100 道、200 道这种题。这就 是完全不顾教学规律的所谓‘应试教育’ ,对于命题本身,也会走向僵化、单调、脱离实际, 甚至‘新八股’的死胡同” ( 《国家教委考试中心负责人谈高考命题》 ,见《光明日报》 1996 年 7 月 11 日第 2 版) 。 了解了这些, 就不难理解近年有关材料解析的小册子为何泛滥成灾了。 这一题型在高考中的出现与固定, 无形中增加了学生的学习负担, 也加大了老师的教学难度。 1995 年的高考历史试卷中, 材料解析题共 3 小题 30 分, 39 行一千多字。 过大的文字量, 占去学生过多的时间,使全套试卷所能容纳的信息量相对减少。例如,第一题有关司南和指 南针的材料一和材料二,因与教科书叙述和所引材料基本重复,实属多此一举,使第①问缺 乏效度;第③④问,因答案过于宽泛无定,既不严谨,也不唯一,缺乏信度。这一题型,是 高考历史服务于大学历史专业选拔人才指导思想的产物,个别命题人员对此颇为得意地说: 材料解析题测试功能的宽阔, 广为人们所肯定。 一份中学历史杂志载文评论这种题型功能时, 曾指出: “高考试题中出现这种题型,是一个创造。它不仅可以为大专院校历史系挑选优秀生 提供依据, 而且对今后中学历史教学将产生革命性的影响” 。 ……材料解析题这一题型的功能, 随着逐年的实践,其材料来源不断被扩宽,其功能也逐年拓展,其〖ZZ(〗绝对难度也越来越 大。他们对自己的只为大学历史系挑选人才服务的指导思想并不讳言。如此下去,中学历史 教学只好将中学生当成准大学历史系学生来培养。人们不免思忖,大学历史系每年招多少学 生, 在大学文科招生总量中占多大比重?以历史系的选拔标准要求所有文科专业的考生, 是否 具有针对性?是否有强人所难之嫌?由此可见,这类试题的导向作用越大,对中学历史教学的 二、历史命题即使改变了为大学历史专业选拔人才服务的倾向,对中学历史教学的负面 影响也会大于积极导向作用 中学,包括初中和高中,是青少年学生获取知识的最佳年龄段,在学校教育进程中处于 承上启下的关键时期,都属于基础教育的范畴。这一时期,课程繁多,课时总量有限,各科 教育内容的平衡应摆在首要地位,因而各种矛盾相对集中。初中阶段,是义务教育的后三年 或四年,学生只在小学社会课中学过点滴的历史,这一阶段的历史课担负着传授历史知识、 进行思想教育、提高学生能力的任务,是打基础的好时机;高中阶段,学生素质有所提高, 历史课的三项任务没有根本变化,但培养目标发生了变化,即一方面要向高等院校输送合格 的人才; 另一方面要向社会输送合格的中等水平的人才。 既要满足大学历史专业的选拔要求, 又要顾及大学其他各专业的选拔要求,更要符合其他各行各业对历史学科素质教育的基本要 求。历史课基础教育的性质没有变化,面向的是大多数,所以任何拔苗助长,只抓“40%” , 受现行高考体制的制约, 历史高考对中学历史教学的负面影响不可忽视。 “普通高等学校

招生全国统一考试与普通高中毕业生会考不同,是选拔考试,其目的是为普通高等学校德智 体全面考核、择优录取新生提供考试分数。普通高等学校要从当年的考生中选拔 40%左右的 新生,因此,考试还须在全体考生的成绩中,从高分到低分‘拉开距离’ ,特别要在 40%上下 ‘拉开距离’ 。高考试题的水平(或难度),是由全体考生,特别是成绩在前 40%左右考生的水 平决定的” 。事实上,只要上了高中,几乎没有学生甘居 60%之列,也没有哪位教师单纯只抓 40%,于是,高考试题的难度,也就成了中学历史教学对所有学生的要求。如此居高不下的难 度,使广大学生忽视基本历史知识的学习和基本能力的训练,逐步陷入片面追求高、难、深 中学历史教学,无论初中还是高中,最主要的任务是传授基本的历史知识,培养基本的 历史学科的能力。 “ ‘基本’这个词,含有‘普通而强有力的适应性之意。 ’学生所学的知识越 是基本的,就越能不断地扩充和加深,并对新问题的适用性越宽广,知识越是归纳为定义、 原理和法则,越是有利于学生的理解和应用” 。掌握了“基本”的,就易于理解和掌握整个学 科,有助于记忆,有助于从已知到未知,促进知识迁移,有助于缩小高层次知识与低层次知 识间的差距。历史高考因为“特别要在 40%上下拉开距离” ,所以不免脱离基本的学生、基本 的知识与能力。 在长期的考试导向作用的影响下, 中学历史教学也只好偏离 “基本” , 实施 “应 试教育” 。这种情形不单影响高中,而且贻害初中。由于决定能否在高考中成功的决定性因素 之一是将要进入的高中学校的质量,大多数初中的学生都面临巨大压力,千方百计要在这个 既高度平均主义,又竞争十分激烈的体系中上一所好高中。为了准备中考,许多学校只好打 乱正常的教学秩序,集中大量时间复习备考。因历史往往被排斥于中考科目之外,历史课仅 有的每周两课时理所当然地 “临时” 取消。 皮之不存, 毛将焉附?历史学科课时都得不到保证, 何谈“基本” ,何求兴趣与能力?长此以往,历史教学大纲所设计的蓝图,只好遗憾地留下若 干空白。 三、历史高考引发出对历史教科书地位与作用的两种不切实际的看法 时下,对历史教科书有两种看似矛盾的看法,一种认为“从理论上和实际上来讲,视教 科书为教学依据的观点,是不正确的” ,主张以教学大纲为依据;另一种认为历史教科书不够 学术,不够开放,不适应现代考试的要求。例如,教科书紧扣教学大纲的规范进行编写,有 人指责教科书编纂混乱,没有体系;教科书采用史学界大多数学者所接受的战国封建论,有 人认为史实不足,容易使学生误认为中国封建社会是开荒开出来的;教科书没有讲繁细难懂 的《秦律》和《唐律》 ,有人说古代中国是一个讲究法制的时代,不讲就是忽视法制。 这两种看法的出现,实际上与历史高考有间接的关系。因为历史学科《考试说明》规定 “知识和能力的考查依据国家教委制定的‘教学大纲’和有关精神。国情教育和爱国主义等 思想教育的内容将寓于知识和能力的考查之中” , 所以有了历史教学只依据教学大纲和有关精 神,不依据历史教科书的看法的出现。因为有了为大学历史专业选拔人才片面指导思想的出 现,所以才会出现所谓教科书知识不系统、观点不新颖、形式不适应现代考试要求的看法。 我们认为,两种观点看似有理。实则理论上立不住,实践上行不通。 首先,教学大纲作为纲领性的指导文件,作为历史教学的宏观依据,取代不了历史教科 书在具体教学活动中的依据地位和作用。教学大纲只是对教学目的、要求、内容等作出的总 体规划,具有宏观指导意义。具体的编纂方式、教育方式、材料取舍、程度深浅、知识多寡 等等方面,还有赖于教科书的具体操作。更为重要的是,教科书所具有的沟通、联络教与学 双方的特点与功能,是任何大纲和精神取代不了的。能够在教学中让师生双方看得见、抓得 住而又最重要的教材,只有教科书。教科书忠实于教学大纲,以系统灵活的形式,在有限的 篇幅里将最“基本”的东西展示出来,是传授知识、提高学生文化素质和心理素质、进行思 想教育、能力培养的最佳载体,这一切决定了教科书在历史教学过程中具有不可替代的依据

其次,中学讲坛不应该变成自由论坛。抛开历史教科书,推销个人片面的观点和看法, 有违社会主义的办学宗旨,也是西方不少国家逐渐放弃的教育模式。在日本,中学历史教师 在讲中日战争时,可以同时介绍七种不同的说法,但最后不作结论。我们是社会主义国家, 中学历史教学必须坚持马克思主义,寓思想教育于知识传播和能力培养之中,既不能像日本 中学那样对大是大非问题含含糊糊, 也不能像某些大学历史系个别教师那样推销片面的观点。 一些学生对几千年几百年以前的往事不感兴趣, 实属正常。 我们不能为了要调动学生的兴趣, 讲课时拿一本中国历史史话,改了腔调学相声演员,以抖包袱来吸引学生,使学生在开怀一 笑之后,却什么也没有记住。英法美等西方发达国家,过去很长时间里实行开放式的教学模 式,中小学开什么课,用什么教材,教多少时数,都没有统一规定,结果导致基础教育质量 下降。在英国,60 年代以后国际上多次调查表明其中小学教学质量存在严重问题。例如许多 学生避难就易, 宁可学工艺或设计, 也不去学史地。 1987 年开始, 英国不得不进行教育改革, 下决心为中小学生提供包括教材在内的大致共同性的课程。法国也因为类似的问题,政府于 1983 年秋季开学之时起,着手对初中进行改革。改革的第一点即是捏?/font>“革新教学 内容与教学方法,加强基础教育,促进教学内容和方法的现代化” (王桂主编: 《当代外国教 育》 ,人民教育出版社 1995 年版,第 79 页) 。由此可见,不以教科书为教学依据的作法,在 另外,师资水平参差不齐,各地区各学校水平相差悬殊的国情,也决定了现阶段必须以 历史教科书作为中学历史教学依据的客观性。例如,在农村甚至城市的许多初级中学,历史 课教师往往是由那些非历史专业毕业的行政人员和其他学科的教师兼任,我们怎么要求他们 依据教学大纲进行教学呢? 本文谈高考对中学历史教学的负面影响, 目的只有一个, 即进一步推动高考制度的改革, 发挥它对学校课程和教学质量应有的导向和促进的作用。 中学历史教学与高考改革


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