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论教师职业的内在尊严与欢乐 叶澜


论教师职业的内在尊严与欢乐

我被邀作上海市名师讲坛的首批成员,实出意外且不敢当。接到通知后曾推却过,因为 按“名师”之“名”来看,本人还不够,但被主办单位明确告之不能推却,于是我只能 从“名师”之“师”的角度,找到似乎可以让自己安心登上这个论坛的理由。我出身在 一个普通的教师家庭,从小时候跟着父亲上学起,就对教师这职业有了一份尊敬,天天 看到许多小朋友对着父亲喊“老师好!”,童时的我心中也添了一份自豪与羡慕。这种 情感日积月累,稍懂事后就下决。已当老师。高中毕业的化妆晚会上,我装扮成苏联电 影“乡村女教师’冲的瓦尔娃娜;在报考大学的志愿表上,我毫不犹豫地把六个志愿都 填了师范大学,并且把华东师范大学教育系作为第一志愿。当时的主导动机是:我既然 喜欢当教师, 就要当一名出色的老师; 要当出色的老师, 就必须学习和研究教育的学问。 我还清晰地记得 42 年前这一选择如愿时的欣喜。此后,我与教育就结下了不解之缘: 从教育系的学生到教师,从青年教师到老年教师,一步步地走过来,不知不觉之中,已 经过去了近 40 年。与此同时,自己对教师职业的认识,也随着年龄、阅历、时代与职 业实践的积累而不断变化。 但无论怎么变, 我对这一选择不仅无怨无悔, 而且十分庆幸。 我已深深地体会到:教师,是一种使人类和自己都变得更美好的职业,是一种使每个从 事并愿尽力做好这份工作的人,不断去学习、充实和发展自身的职业,是一种不仅具有 越来越重要的社会价值,而且具有内在尊严与 欢乐的职业。 就这样,我从寻找今天可以登上讲台的资格开始,进而找到了今天想与在座同行交 流和讨论的话题——关于教师职业的内在尊严与欢乐。这是一个看起来有点好情,但实 际上很实在、还很值得我们,尤其是今天在座的老师队伍中的校仅者深思的问题。它关 涉到教师职业价值的问题,关涉到社会尊师和教师自尊的深层依据问题;也关涉到教师 群体的职业自我意识问题。我们每个正在当教师,以及还将继续当教师和可能选择当教 师者,都需要自问:为什么我选择当老师?我想,只要有可能,人人都会期望找到一种 能给自己带来尊严与欢乐的职业。 所以, 它可能又是我们大家有兴趣和有话可说的问题。 一、历史的反思 一种职业是否具有尊严与欢乐,具有怎样及何种程度的尊严与欢乐,一方面与职业 本身创造的价值及其劳动性质相关,同时也与社会对这种价值、性质的认同与需求状态 相关,还与从事这一职业群体的职业自我意识,以及他们用自己的事业实践创造出的社 会职业形象相关。需要强调的是,对于同一种职业,这三方面不仅在不同的社会历史时 期、不同的国家呈现出不同的状态与关系,而且在同一国家的同一历史时期,这三方面 虽相关但并不完全一致。可见,这是一个相当复杂的问题。我们首先需要历史的眼光。 联系到教师职业,从中国的历史来看,总体上具有“尊师重教”和维护“师道尊严” 的传统,尽管在一定的历史时期有过起伏。但是,如果再深入地分析一下,我们就会发 现,几千年来,对老师职业价值的认识主要停留在社会功能上。所谓的‘尊师’,主要

只是看重这项职业承担的社会功能。 简单地说, “尊师” 只是为了 “重道” 和重 “教化” 。 中国先秦儒家中,苟子是明确提出“尊师”之说的代表人物。他把教师的地位提到 与天地、先祖及君主并列的高度,言称“天地者,生之本也;先祖者,类之本也;君师 者,治之本也。”①苟子认为教育具有教化人的作用,强调: “国将兴,必贵师而重傅; 贵师而重傅,则法度存。国将衰,必贱师而轻傅;贱师而轻傅,则人有快,人有快则法 度坏。”②古代先秦儒家的教育名篇《学记》,则把师与道的关系概括表述为“师严然 后道普,道尊然后民知敬学”③,并进一步提出‘咱 B 为师然后能为长,能为长然后能 为君” , ④把当教师与仕途直接联系起来了。 主张以法治国的法家代表人物之一的韩非, 干脆用“法”代替“道”、以“吏”代替“师”,提出了“以法为教”、“以吏为师” ⑤的鲜明主张。虽然,法家所说的“法”与“吏”大不同于儒家的“道”和“师”,但 是儒法两家关于教育者在治国、重道、教化、强法中的工具价值的认同却是一致的,而 且法家用直接等同的简单化方式,更清晰地体现了教育者对于统治者的社会工具价值。 此后几千年的封建社会,朝代虽有更替,但教师职业的上述工具价值并无大变,随 着历史的延伸,还逐渐形成了一套保障教师职业工具价值实现的官与学、官与教相通的 制度与机构。因此,在中国封建社会中,与朝廷政治相关的教师的社会地位、实际生存 状态,与兴什么道、统治者对所传之道的态度及需求程度紧密相关。一系列的制度、政 令,甚至把教师个人的生命安危、富贵沉沦都与“道”系在一起。秦朝的“焚书坑儒” 是师国道之变而丧命定罪的悲惨一例;汉朝由董仲舒提出并得以推行的“兴大学、置明 师、以养天下土”⑥的决策,则是师随道兴的光明一例;唐朝的儒家道统的捍卫者韩愈, 写下传世名篇狮说》。他提出“师者,传道、授业、解惑也”⑦的教师职业定位,作出 “道之所存、师之所存”的判断,强调“师”对于“道”的依存关系。但韩愈却因此而 受低毁。这可看作是为“兴道”而强调“重师”,并因提倡重师道而遭毁谤的一个例子。 可见,在中国古代历史上,具有大儒身份并有重要社会影响的知识分子对教师职业 价值认识之基调是一致的,即强调“师”对于“道”的工具价值。虽然他们所持的“道” 各不相同,也并不都与统治阶级所提倡的“道”、日常生活世界上所实践的“道”相一 致,有的甚至还是激烈的反抗者,但都不否认“师”对于“道”的依存关系。这种认识 对非官学系统的,处在中、下层教育机构中的教师具有统摄作用。尽管他们的社会地位 不能与前者相提并论,但受到的文化浸润都是同质的,故也不太可能在对“师”与“道” 的关系认识上有本质的差异,即使有,无论在当时或后世,也不会产生大影响。只是在 中、下层的教师那里,教职还具有维持生计的实用价值,他们对政治的关切大多不如前 者,自然其中也不乏有志者,心存着有朝一日“中举升官”的不灭愿望。 “废科举、兴学校”拉开了中国近代教育的序幕。政治和教育制度的变化,使教育, 同时也使教师职业的价值发生了一系列变化。 首先, 教师职业中不再存在政府官职的教职, 有官职者若在大学任教只是兼职教师。 普及教育的提倡,中小学的大量开设,师范教育的兴办,也使教师群体的数量大增。因 此,教师作为一个独立的专职社会群体在组织上出现并逐渐得到强化。组织上的“官” 与“师”的分离,对于教师群体职业意识的独立性和民主意识的产生具有基础性意义。

我们可以在近代教育家的言论中更集中和清晰地看到这一点。 蔡元培先生明确主张 教育独立于政党、独立于教会,提出“教育事业当完全交与教育家,具有独立的资格, 毫不受各派政党或各派教会的影响”。⑧他在担任北大校长期间,要求北大的教授不谋 官,力除大学的封建官僚习气。他对学生看轻专职教师,看重官员兼职教师,试图通过 此类师生关系获得升官之道十分不满,明确指出大学是研究高深学问的地方,而不是升 官发财之阶梯。在学校行政管理上,蔡元培主张教授治校、兼容并蓄,这是对封建政治 的文化专制主义的强烈冲击,无论在组织上和思想上均如此。 第二,近代教育在教育内容上有重大更新,分科教学得以加强。这使教师职业中传 授学科的知识意识得到强化,对学科知识的掌握和具有教授这些知识的能力与方法,成 为教师能否具有教职的基本条件。因此教师群体作为学科教师,即“师”与“学科”的 关系意识加强,出现了与古代教师“传道”有所不同的“业务”意识以及作为“专业教 师” 的意识。 需要指出的是, 这里所说的 “专业” , 不是指把教师职业本身作为 “专业” , 而是指教师承担课程所属的学科专业。师范学院(大学)分学科培养专业教师的体制, 也强化了教师的学科专业意识。这种专业意识的强烈程度与教师在何处任教相关。小学 相对最弱,大学相对最强,这在一定意义上可以说教师传授科学文化的职业价值得到突 现并被教师群体所认同。当职业教育产生和发展以后,相关教师的“业务”职能,还包 括技术知识与技能的传授。 专业意识同样反映在思想家、教育家有关的言行之中,如孙中山先生主张“文学渊 博者为师”⑨、 “唯必有学识,方可担任教育”⑩,因为学生的学识之进退与教师相关。 蔡元培先生在北大延聘教师,最看重的是“学术造诣,若学术水平低,则不管有何背景, 均辞退”。⑾这些均可视为典型的代表。 第三,从不同的政治立场出发,强调教师职业的社会价值。这在近代思想家和教育 家的著述中表现得十分清晰,它常常与教育职能、目标的变革直接相关。如近代早期改 良主义思想家郑观应有“教育为立国之本,国运之盛衰系之,国步之消长视之”⑿的高 论,并力主办新式学校、育新式人才;北大首任校长严复则视教育为“教民主”、“开 民智”、 “新民德”的主要手段。梁启超把新民的培养看作是能否进行政治改革的基础, 提出教 育应以造就国民为目的。为了达到这个目的,他积极倡导兴师范教育,培养新 型师资。因为“师也者,学子之根核也”⒀,“欲革!日习,兴知学,必以立师范学堂 为第一义。”⒁孙中山先生称“教育者,乃引导人群进化者”⒂,“教育进步,以政治 为基础。”所以“教育,随政治为转移”。他视教育为革命之重要武器,建设一个新地 方,也首在办教育,“非学问无以建设”。在国难当头之时,他大声疾呼“教育家须谈 政治、理政治月引导人民谈政治”⒃,同时也把办师范视作教育之根本、当务之急。蔡 元培先生的教育目标是养成共和国民健全之人格, 他是按这种新型国民的标准来设计教 育的,新型国民也是他期待的中国新型理想共和国实现的基础,教师的状态、水平是能 否培养出这样的新型国民的决定因素。胡适先生也强调“教育是立国之本,亦为施行民 主政治之基础”(17),他自己身体力行,立志终身从事教育活动,在近代基础教育和高 等教育领域中推行了多项改革, 以实现他的强国富民和西方民主政治的理想。 除此以外,

还有国民党的党化教育,要求老师成为“一个党、一个主义”的信徒,并在学校中积极 实施。 以上所述,显示了近代中围许会对新储科全公估的认识。与古代相比,进步的思相 家、革命家已经关注到民生、民主、国强、国富等有关民族与国家独立、富强的社会发 展问题,而不是只强调与统治者利益密切相关的“道” 与“法”的问题,即教育者的 社会价值由为君转向为民、为社会。这是教师职业社会价值的扩展和转向,是当时中国 社会、教育变革带来的重要进步,但一旦反动、专制政 治势力掌握了政权, 依然会要求教师发挥作为维护、 巩固统治阶级利益工具的作用, 与封建社会在这方面的要求并无本质差异。 从中国近代与古代关于教师职业价值认识与实践的差异中可以看出,时代、社会的 进步在对教师职业价值认识上发挥的积极作用。但是,若从更抽象的层次看,近代社会 对教师职业价值主要强调的依然是其对于社会的工具价值。 只是这种价值由古代的传道 变为近代进步入土提倡的传播科学、文化和知识以及富国强民的技术;由服务于培养官 僚和臣民,发展到培养推动社会发展进步、能参与民主政治的新民。至于教师职业对于 从业者的内在价值问题,并未被尖锐地提出和进行过认真探讨。因而,教师群体在这方 面的职业自我意识也不可能广泛觉醒。 对教师职业工具价值的看重和职业性质属传递性 的判断, 作为历史的传统, 深深地烙在我国教师的职业意识和形象中。 作为历史的传统, 它依然存活在今日的中国,并以当代的形式和内容存活着。它妨碍了教师及人们对这一 职业内在价值和劳动本质的思考和发现, 因而也谈不上这一职业的内在尊严与欢乐的发 现和体验。这是社会、时代造成的历史局限,而它的打破,也离不开社会与时代的进步。 二、现实的透析 中华人民共和国成立以来, 社会政治进步与教育的发展就总体而言超过了以往任何 时期。一解放,教师作为人民教育事业的主要承担者,被称为“人民教师”,获得了与 其他劳动者同样的主人翁地位。 教师职业对于社会的工具价值在内容和性质上都发生了 变化。 教师群体与其他职业群体之间形成了共同为自己的国家繁荣昌盛作出贡献的合作 关系,同时也形成了相互交换自己的劳动。取得应有报酬的平等关系。这是政治制度的 变革带来的教师职业劳动政治性质的变化, 是教育劳动主体政治地位和社会地位深刻的 翻天覆地的变化,它带来了教师工作热情的空前高涨,也促进了教育质量的提高。 但是,由于解放初到“文革”前这一段时间,中国社会的经济发展水平处在以农业 为基础并向工业经济发展的阶段,社会主义计划经济的体制,生产力主要以人力为主的 特征,社会产业结构相对稳定,技术进步缓慢等因素,使中国社会对人的培养并未提出 超越近代工业社会经济发展水平的新业务要求, 对教师劳动在智力上也没有提出新的要 求。所以,与历史相似,社会、人们看重的依然是教师劳动的外在社会价值,依然把这 种劳动的性质看作是传递性而非创造性的工作。在这一点上,体现了历史的传承而不是 变革。所以,尽管社会赞美教师,但人们歌颂的只是他们对学生的爱。心,默默无闻的 奉献,像红烛一样燃烧自己照亮别人,像园丁一样用心血、汗水浇灌幼苗,像春蚕那样 到死丝方尽,“红烛”、“园丁”、“春蚕”成了教师的象征从们歌颂的只是教师为他

人成长、对社会发展作出无私奉献的躺精神。当然,这些歌颂无疑是必要的,也是教师 受之无愧的,它反映了教师基本的生存状 态,也把教师职业的意义从现实提升到了神圣。但是,这些歌颂并未涉及到教师职 业劳动对教师本人现实生命质量的意义; 并未涉及到教师能否在日常的职业生活中感受 到工作对自己智慧与人格的挑战、对生命发展和生命力展现的价值,感受到因从事这一 职业带来的内在尊严与欢乐的满足。所以,这种歌颂并不带来人们对教师像对富有创造 性的专业工作人员那般的尊重。 尽管舆论宣传时常以一件件生动的事例和模范教师的个 人事迹教育民众与教师,但是讲究实惠的人大多不选择当教师,他们 主要看到的是大多数教师的辛苦与烦恼, 生活缺乏休闲与情趣, 换来的报酬也不高。 对一些在事业上有高追求或才智优秀的人来说,他们也不会选择当教师,因为在他的自 己和他人眼中,教师职业并不是实现高追求和需要优秀才智的职业。这是时代、社会对 教师职业价值和劳动性质认识的局限,在人们乃至在教师群体心中的折射。在这种观念 指导下,教师职业的尊严和欢乐,主要取决于社会公众的外在承认和给予,取决于过程 的结果而不是过程本身,它是用其工具价值换来的。“文革”十年中教 师遭受的灾难,在~定意义上从反面证实了这一点。当时由于教师被李愧为资产阶 级知识分子,作为为反革命修正主义教育路线服务的人而被打倒批臭,不仅正常的工作 权利被剥夺,而且教师的身心人格备受侮辱。这表明,一旦教师职业外在的工具价值被 否定,由外部给予的尊严与欢乐就会丧失殆尽。然而,教师职业的社会价值像其他职业 一样不可缺少,“四人帮”时期的反对与否定,只是出于政治斗争的需要,他们希望确 立的是服从于他们需要的教师工具价值。因此,随着“文革”的结束,教师 职业所固有的外在社会工具价值就得到了恢复,并给以加倍的重视。 粉碎“四人帮”后的中国,经过了对年代末的整顿恢复,很快走进了经济发展的新 时期。经济发展需要知识与人才,需要教育事业的加强与发展。为此,政府采取了一系 列措施来调整、提高教师队伍的质量和工作的积极性,从政策。经济及舆论上为教师多 方面地位的提高作出了有力度的、持久的努力。“尊师重教”的口号又被响亮提出。邓 小平同志关于知识分子是工人阶级一员的提出,使教师从窘困的生活状态中逐渐走出。 1988 年政府设立了“教师节”,以此方式表示对教师劳动的尊重,促进社会上尊师重教 风气的形成。这一切我们可以把它看作是对“文革”造成的损失之弥补、创伤之弥合, 是为未来经济、社会发展作的积蓄。但此时,对教师职业价值的认识并未有大的突破性 的进展,人们还是按照习惯的模式歌颂教师,教师还是按照广泛认同的职业意识辛勤地 工作所以,当 80 年代末 90 年代初,改革开放、市场经济的浪潮在中国汹涌而起时,教 师队伍又面临一次从未遭遇过的冲击,那就是市场经济体制带来的教师队伍的人员流 失。教师“跳槽”成了当时热门的话题。教育部门、学校也采取过不少措施,想刹住这 股‘跳槽”风,但是并无大的作用,结果是想跳、能跳的都跳走了,不想跳、不能跳的 留下了。有些人曾感慨地说,教师队伍中能干的差不多都走了,不能干的也走不了。这 话虽然不完全正确,因为在不走的人中确实有一批不是不能跳,而是不想跳的人,他们 热爱教师这个职业。但这类话和存在的事实却不得不让我思考这个问题,为什么人才流

动的政策一执行,会有 那么多人要离开教师职业?尤其是为什么其中有一批能干的人要离开这个职业? 他们只是为了金钱和物质待遇吗?是的,我们曾这样认为过,还采取增加工资、解决住 房等措施来增加教师职业的吸引力,国家领导人也呼吁全社会都要尊重教师,要让教师 职业成为吸引优秀人才的职业。近些年来,由于发展社会主义市场经济的力度加强,国 民经济结构调整的步伐加快, 不少企业下岗人员激增, 教师职业在人们心目中的 “行情” 见涨,广州市竟出现了 1 个教位 60 人竞争的局面,新闻记者就以“教师职业吃香。优 秀人才千方百计挤入行”(18)为标题在头版作了报道。对此,我们不禁要问,争教位的 人究竟是为何而来?其中真的都是优秀人才?教师职业究竟需要怎样的优秀人才?近 十年来随着经济大潮起落而起落的教师队伍的变迁,使我们不得不思考、不得不重新认 识与教师职业本身价值相关的一系列问题。 三、未来的追求 20 世纪叨年代拟来, 中国社会进入了由近代向现代、 由计划经济向社会主义市场经 济加快转型的重要历史时期。信息全球化、知识经济勃发、科技发展加速等一系列时代 风劲吹中国大地,使生活在这个时代的每一个中国人,都企盼着中国在新世纪有一个新 的飞跃。教育在发展经济、增强综合国力、提高民族凝聚力和国民素质、培养一代新人 和现代社会发展所必须的各种人才中的重要性被凸现出来。 社会发展需要大量高素质的 人才,培养这些人才又必须提高教师队伍的素质,必须吸引优秀人才充实教师队伍,已 成为理性的共识。为此,1993 年 10 月 31 日,第八届全国人民代表大会常务委员会第四 次会议通过了《中华人民共和国教师法》,以法律的形式规范了教师职业的性质,权利 和义务,资格和作用,培养和培训以及考核、待遇、奖励、法律责任等一系列方面。 《教 师法》不但表达了政府提高教师队伍质量和保障教师工作、生活条件的殷切心清,而且 第一次用法律形式反映了当代中国对教师职业的新认识和新要求。 首先,该法指明“教师是履行教育教学职责的专业人员”。与此相应,它首次提出 了“国家实行教师资格制度’,并实行“教师职务制度”和逐步实行“教师聘任制度” (19),以保证和提高作为专业人员的教师队伍的群体素质。这是对教师职业专业性质的 重要规定,是我国政府关于教师职业性质认识的重大进步。 第二,该法把教师的职责表述为“教师承担教书育人、培养社会主义事业建设者和 接班人,提高民族素质的使命,教师应当忠诚于人民的教育事业”(20),并通过具体条 例,突出了老师传授科学文化,对学生、社会、民族和人民教育事业的社会责任,对政 府承担的义务。与此同时,也赋予教师在专业领域内进行教育活动,开展教育改革,从 事科学研究,参加专业学术团体和发表意见,参与学校管理以及指导、评定学生学业与 发展等作为专业人员的权利。这些规定,尤其是有关权利方面的规定,反映了政府对教 师作为专业人员的专业权利的认识与尊重。这在以往有关教师的论述中至少是不多见 的。人们习惯于从义务的角度去规范教师,而较少思考或研究在教师的职业工作中,应 该享有的权利,尤其是作为专业人员的权利。我认为,这是该法最具有历史性突破的重 要贡献之一。特别是其中提到的教育改革、科学研究和专业活动等方面的权力,它突破 了历来把教师专业活动主要局限在传授已有文化知识的范围内, 显示出对教师劳动性质

认识的发展。 1998 年 12 月,我国教育部颁发了“面向 21 世纪教育振兴行动计划”,其中包括为 大力提高教师队伍整体素质的“跨世纪园丁工程”,突出了提高教师基本学历、加强职 教师的职后培训和加强骨干教师培养等一系列工作。这与世界各国为提高教育质量,纷 纷加强、提高教师队伍质量的趋势相一致。1999 年 6 月举行了全国教育工作会议,会后 中共中央国务院发表了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》决定中明确提出 “实施素质教育,就是全面贯彻党的教育方针,以提高国民素质为根本宗旨,以培养学 生的创新精神和实践能力为重点,造就有理想名道德、有文化市纪律、德智体美等全面 发展的社会主义事业建设者和接班人”。(21)这是对 20 世纪 90 年代以来提出并大力推 行的“素质教育”以中央重要文件方式所作的完整阐述,其中突出了培养学生创新精神 和实践能力这一当今社会发展对人才的新要求。与此相应,在文件中还提出了对教师政 治、思想、道德与业务素质等方面的要求,其中包括教师要“遵循教育规律,积极参与 教学科研,在工作中勇于探索创新”(22)等方面。显然,这是与贯彻素质教育密切相关 的必议之题。文件在谈到对校长的要求时,也明确指出,校长“要率先转变教育观念, 把领导教职工创造性地实施素质教育作为重要职责”,再一次突出了对学校工作、教师 劳动在创造性方面的要求。 v 由此可见,对年代以来,我国政府对教师培养学生创造性以及与此相应的教师劳 动的创造性方面的要求越来越强调。这是前所未有的现象,是人类文明、科学技术发展 到今天的必然要求,是时代、社会发展到今天的必然要求,也是中华民族要改变在世界 上处于落后贫穷地位的必然要求。我们做了一百年的强国梦,我们为此奋斗了一百年。 一百年来,中国一次次地发出“教育救国”。“教育兴国”的呼唤,今天,历史的呼唤 又一次在当代中国的上空回荡。然而,这并不是简单的重复,它加上了时代的强音:呼 唤创造性!人们开始认识到,教育在今天,不能还只停留在完成传递文化、知识、技能 上,停留在让学生只知学习与继承,不思也不会创造的水平上。把学生生命中探索的欲 望燃烧起来,创造的潜能开发出来,让他们能拥有一个充满信。乙、勇于开拓发展的积 极人生,树立为中华民族的伟大复兴而奋斗的高远志向,才是当代中国教育特有的历史 使命和社会价值。与此同时,教师劳动的创造性和作为教育专业人员的教师,其自身的 创造意识和创造能力的问题也以从未有过的鲜明方式突现出来了。因为,“一个墨守成 规的教师对于学生创造性的发展无疑是一种近乎灾难的障碍”。(23) 四、创造的欢乐 论述至此,我们欣喜地看到,关于教师职业社会价值的认识,仅停留在关注外在工 具价值的局限开始冲破。正是当代中国进行着的深刻变革,正是当代人类社会信息、知 识、科学、技术等方面的发展,为教育这个古老的事业,注入了“创造”这一强大的新 的生命;正是要求教师培养具有创造精神和能力的人和对教师工作中创造性的要求,让 我们找到了教师职业对于社会而言的外在价值与对于从业者教师而言的“内在生命价 值”之间统一的基点,找到了教师可能从工作中获得“外在”与“内在”相统一的尊严 与欢乐的源泉,那就是两个赫然的大字——创造!它预示了教师职业未来的重要品质。 马克思在论及职业选择时,曾写过一段令人难忘的名言:“能给人以尊严的只有这

样的职业,在从事这种职业时,我们不是作为奴隶般的工具,而是在自己的领域内独立 地进行创造”,他接着还指出,具有创造性质的职业,“甚至最优秀的人物也会怀着崇 高的自豪感去从事它。最合乎这些要求的职业,并不一定是最高的职业,但总是最可取 的职业。”(24)显然,中华人民共和国成立以后,教师就不再是作为“奴隶般的工具” 在工作,但到目前为止,就整体状态来看,我们这支队伍中的大多数人,恐怕还远未达 到“在自己的领域内独立地进行创造”的水平,所以,重温和思考马克思的这段话,对 于今天我们全面认识教师职业的价值, 尤其是发现这一职业对于从业者教师而言的内在 生命价值,是十分重要的。 在我看来,马克思的这段名言给予我们当前思考教师劳动价值的主要启发有两点: 第一,何以“独立地进行创造”的职业才值得选择?如果仅从这种职业的社会贡献 角度去认识是远远不够的。在这里,马克思强调的是这种职业能给人以尊严。我以为给 人以尊严的职业, 是与人的生命的本质和高级需要的满足直接相关的职业, 独立地创造, 正是人的生命存在的本质方式,即使在生理学的层面上,生命的存在,也是通过个体与 环境的能量交换,并以个体独立的方式,内在地完成新陈代谢这一生命物质转换的创造 过程。人的智慧的发展、精神世界的丰富更是如此,没有人可以不通过个体的经验与独 立的体悟,就能完成将外在的知识。文化以及其他人的创造转化为自身的发展与成长。 所以说,“独立地创造”是生命之树常青之源泉,决不是诗意的赞美,而是对生命本质 的观照。同时,人的生命力也只有在创造活动中才能焕发,才能为社会作出具有不可替 代性价值的奉献。职业生活,是人成年以后生命活动的重要组成部分,其质量如何,在 很大程度上决定了人的生命质量,同时也造就了个体的生命质量。因为,人怎样度过生 命的日常方式,会决定人成为怎样的人,人要想成为有尊严的人,就应该选择富有创造 性的职业,并以创造性的劳动去实现自己的生命价值,在创造性的劳动中,享受困过程 本身而带来的自身生命力焕发的欢乐。 与此相关的第二点启示是,马克思提出了一种新的择业立场,这对今日中国,在主 体可以作出自主的职业选择的今天尤其有意义。 他促使我们每一个已经选择当教师的人 和可能选择当教师的人,都去思考这样的问题:什么是你择业的价值取向?你是否看到 教师职业能给人带来的内在尊严?如果你已经认识到了这一点,那么,你的职业劳动的 质量,是否已达到了因创造而获得内在尊严与欢乐的水平?这些问题,必将唤起作为职 业主体的教师反思和重建自己的教师职业意识和职业行为, 使自己成为自觉创造教师职 业生命和职业内在尊严的主体。如果没有这种反思和重建,即使社会提出了对教师劳动 创造性的新时代要求,也不会自动地、自然而然地成为教师群体和每位教师的内在需要 和实践。教师依然会停留在工具意义沙十在价值水平上去从事这项工作。所以,职业生 活的质量,不仅与职业性质、社会发展水平相关,还与每个人的职业自我意识与价值追 求相关。 正像在日常生活中, 我们不难看到处在同一时空中的人, 过着非常不同的生活: 有的生活在没有今天的昨天,他们顽强地遵循着历史的规范;有的生活在没有明天的今 天,他们不倦地追逐着时尚的翻新;有的生活在蕴含着明天的今天,他们坚定地用自己 的生命,按自己理解去追求明天,编织着不同于昨天的今天,他们的生命向着生活的无

限可能性开放,他们的每一天,在创造人类文明的同时,也创造着自己的生命。在现实 的教师职业生活中,我们也能看到类似的差异。对教师职业价值的认识虽有千差万别, 但是,这一切都可能由我们通过观念的重建,向着使职业内在尊严得以体现和被更多的 人体验的方向,这一符合时代发展和个人发展需要的方向转化。我在自己的教师生活中 体验到,在当今的中国,教师完全可能成为富有时代精神和创造活力的人。教师是教育 事业和人类精神生命的重要创造者,这项工作所面对的是成长中的、充满生命活力的青 少年,教师若把“人的培育”而不是把“知识的传递”看作是教育的终极目标,那么, 他的工作就不断地向他的智慧、人格市 B 力发出挑战,成为推动他学习、思考、探索、 创造的不竭动力,给他的生命增添发现、成功的欢乐,自己的生命和才智也在为事业奉 献的过程中不断获得更新和发展。 我依然深信在教师职业生涯中,“只有用创造的态度去对待工作的人,才能在完整 意义上懂得工作的意义和享受工作的欢乐”,才能使教师职业真正成为令人羡慕和富有 内在尊严的职业,成为充满人类智慧和人性光辉的职业。 叶 澜 女,华东师范大学教授、博士生导师,基础教育改革与发展研究所所长,兼 任上海市人民政府参事。中国教育学会副会长。国务院学位委员会教育学学科评议组召 集人,上海教育学会副会长、上海市社联副主席等职。先后出版由个人独立撰写或与他 人合作编写的著作、译著等 9 本,发表论文 40 余篇。曾获全国优秀教材一等奖、全国 教育科研优秀成果二等奖,上海市哲学社会科学论文一等奖等。获政府特殊津贴,被授 予全国有突出贡献中青年专家称号等。


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