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浅谈新课改下的语文教学


语文新课程标准实施以来, 其全新的现代阅读理论、 写作理论和教学理论对语文教育起 到了解放和促进的作用,使得语文教育呈现出一片生机勃勃的崭新局面。然而,在一片赞歌 和热闹背后,我们不得不清醒的看到:由于对《语文课程标准》的错误解读,中学语文教学 改革中已出现了一些不良倾向。 若不及时对其进行反思, 势必会影响到语文新课程改革的效 果。 语文教育中的形式主义由来已久,上世纪五十年代苏联专家普希金教授针对《红领巾》 一课提出的一些教学意见与方法,最后演变为红极一时的“《红领巾》教学法”,并在相当 长的时间内, 此教学法成为语文教学的唯一方法, 其中所谓“分析课”几乎成了语文教学中 的唯一“课型”。八十年代,一大批在教学一线的语文教师,根据自己的教学实践总结出了 许多有价值的教学模式, 如钱梦龙的“三主、 四式”导读法、 魏书生的“六步课堂教学法”、 黎见明的“五步导读法”??为当时的语文教学注入了活力, 但在经过推广运用后, 往往又 陷入了形式主义的怪圈中。 现在语文新课程的实施, 教学实践中较多地采用了课程标准所倡 导的新教学方式和学习方式,难免又出现了为“新方法”而“新方法”的形式主义倾向。 一、无效讨论,难以实现语文课堂教学目标。语文教学曾大量使用“串讲”的方法, 因“满堂灌”而遭人诟病。现在语文新课程实施,语文教师又一窝蜂地开始追捧讨论、合作 学习。有的新课程示范课为了“展示”教学新风貌,来不及让学生很好地接触文本、品味言 语,就急忙进入合作讨论。从学生角度看,这样“生涩”的讨论自然难以使他们获得实质性 的进步,有时甚至陷入冷场,更不用说思维撞击的深度和广度了。另一方面,很多情形下这 种形式化的讨论都陷入了“伪讨论”的泥淖中不可自拔。 讨论的目的是解决问题, 如果问题 根本不存在,则讨论也就是“伪讨论”。 在新课改开始以后,课堂上学生主体性的发挥越来越受重视,勇于实践的教师们采用 各种各样的教学组织形式来丰富活跃课堂。 讨论这种方法频繁呈现于课堂, 使得教学模式不 再单一, 课堂气氛不再沉闷。 可以说伴随着讨论而来的“自由之声”在一定程度上也体现了 课改的精神与效果。然而讨论也让人欢喜让人忧,我们在热衷于形形式式的讨论时 ,许多 负面问题出来了。人们不禁质疑:难道这就是为优化课堂教学、提升教学效果而采取的讨论 之法吗? 诚然不少听课的老师赞誉教学双边活动开展热烈,学生主体地位充分体现,符合新课 标的精神,但是如此讨论却远离文本。 讨论是组织教学的一种方法,如不能体现教学的目标与内容,收到应有的效果,就不 是真正意义上的讨论。 运用讨论能激发思维、 活跃气氛、 更重要的是能有效地解决疑难问题、 深刻理解文本。而不合目的的讨论徒具形式,收效甚微乃至意义了无。讨论的形式适用不适 用于本课时, 讨论的问题本身是否与作家意图背离, 讨论的方法是否有助于理解文本内容等 等都是需要执教者深思熟虑的,否则便与教学初衷适得其反。就像讨论愚公该不该搬家,真 可谓“无事生非”。课堂上充斥着种种不当的讨论,而一旦这样的讨论泛滥,何谈学生主体 性发挥的积极意义呢?要么流于肤浅, 要么虚张声势, 更有甚者是课堂秩序混乱而难以掌控 局面。面对形式、内容泛化的“伪讨论”,我们必须反思。 “伪讨论”的形成,教师具有不可推卸的责任。首先,教师对文本的“创新性误读”导 致游离文本的空泛讨论。教师开放了教学空间,学生参与是凸现了,表面上很热闹,但往往 抹杀学生有深度的独立思考 , 同时也并不是 所有的解读都可以用讨论来实现。 就像学习 《荷 塘月色》、《故都的秋》这样的文章更多的是要朗读,要凝神静品。 二、多媒体使用泛滥,可能对语文教学造成损害。在教学实际中,有的教师为了体现新 课标中关于“现代科技手段的运用”的理念, 不论需不需要或者是否有助于教学都感。 看到 文章就草率肢解,对优美的文辞视而不见,对感人的事迹无动于衷。就如同一位美国学者在 谈及中国的教育现状时所说的那样“知识麻木了头脑”, 这种现象实在令人忧虑。 选入教材

的文章均为文质兼美的典范之作,在教学中,完全可以通过积累拓展把课文读“厚”。读 “厚”的过程可以激活单调、枯燥的训练,构建教书育人、提升学生素养的新型课堂。 随着教育改革不断深化, 信息化、 多元化的教学手段越来越普遍, 多媒体以其集成性, 控制性,高效性展示了它特有的优势,受到广大教师的青睐。特别是在语文教学中它以其多 彩的画面,动听的音响,逼真的图像,巨大的容量展示了它迷人的魅力,给语文课堂带来全 新的视觉享受。目前,语文多媒体教学流程过于哗众取宠,浮于形式,从而导致课堂教学的程 序化、简单化,直接导致的后果是不能为不同发展水平、不同性格特征、不同兴趣爱好的学 生提供一个参与、创造的空间,展示学生自己的个性,发挥自己的创造性。多媒体教学过程 如果过于程序化简单化,也就不利于鼓励学生发现、探究问题,必将导致学生学习主体性的 泯灭,必将使教育以新面孔走老路。 多媒体在视听冲击上有长足的优势,有的教师在语文课教学设计时,往往喜欢用展示 图片、 影视片段或播放音乐来代替学生对文本的阅读。 语文教学主要通过语言培养学生的语 文能力。语文教材中的每篇文章都可以说是作者“情动而辞发”的结果。观文者不披文又怎 能入情呢?语文学习需要对文本进行品味、 对情感进行体验, 这是无法用观看一两个或一组 画面来实现的,也不是听一首歌曲就能完事的。特别是小说、散文,它们被人们所喜爱,缘 于文学文字特有的模糊性,其中的情、意需要学生通过品读用心灵去感受,用想象去揣摩。 若一味追求视听效果,学生的语言感受能力将被弱化。为此,在利用多媒体教学时,心中要 有个度,记住它只是一种先进的辅助工具,不能喧宾夺主,丢开文本而盲目滥用多媒体。必 须尊重语文学科的基本特征,引导学生回归文本,与文本进行多角度,深层次的对话,才能 真正领会文本的内涵,把握文章的主旨。 想象,是借助表象在脑中创造新形象的心理过程,电教媒体可以为学生提供生动的表 象,以激发他们插上想象的翅膀,积极主动地去思索、去创造的热情。但是用多媒体展示图 形图像不能代替阅读主体即学生对文本的涵咏玩索, 正如观看电视剧不能取代阅读文学作品 原著一样,如果一味地以图像直觉取代语言形象,势必会淡化语言训练,弱化了学生对语言 的感知能力,学生的思维反而受到了限制,不利于学生想象力的发挥,因而背离语文教学的 目标。再者,阅读主体的个性体验是千差万别的,学生的认知结构、文化积淀和生活经验的 必然差异性, 决定了学生在解读课文时脑子里所形成的语言形象的必然差异性, 尤其是对文 学作品的解读,这种差异会显得更加明显,谁能用图像画得出“大江东去,浪淘尽千古风流 人物”的豪放?谁又能用多媒体展示得出马致远“夕阳西下,断肠人在天涯”的孤寂惆怅的 凄苦? 新课程改革背景下的语文课堂教学特别强调教学内容的动态性和生成性,作为课堂教 学的组织者和引导者的教师, 要善于分析具体的教学情景, 选择最有利于学生掌握学习内容 或使训练效果达到最优化的时机呈现多媒体, 使多媒体的呈现成为整个教学流程中的一个有 机组成部分。有的语文教师事先设计好了多媒体使用流程,课堂上,老师充当了“击键手” “放映员”的角色,不断地点击鼠标,用事先设计的课件流程取代学生思维的发展轨迹,学 生在面对多媒体展示出来的巨大信息量,变得应接不暇,顾此失彼,思维跟不上,笔记做不 了,此时的教师忙于击键忘了学生,学生只顾看画面忘了老师,教师与学生相互间都变成透 明的了, 人性化的师生对话已被冰冷的多媒体取代。 师生之间的情感双向交流变成了人机的 单向交流, 这种教学法实际上是又回到了知识本位的传统教学模式。 有时候或许课堂气氛热 热闹闹,学生也很活跃,而教师忽视了教学密度,使课后学生脑子里空空荡荡师生之间的情 感交流与思想火花的碰撞这一人文性变得荡然无存。 三、开放无度的探究性学习。 探究性学习是指学生在教师的指导下通过自主的尝试、体验、实践,主动发现问题、解决 问题,升华认识,学会学习。课堂上探究性学习主要体现在探究性阅读上——学生在教师的

引导下对文本的深层含义进行开放性的、 多元化的探究阅读活动。 语文的探究学习不同于科 学探究,但在操作上也要讲究科学性,随意探究只会浪费时间。但实际教学中教师往往只重 视发散思维,有些“探究”看起来有“深度”和“广度”,也很“开放”,但实际上是不注 重整合和优化, 开放无度, 远离文本, 喧宾夺主, 本末倒置, 将语文课上成了 “资料课” 、“综 合课”。 误区之一:探究泛化 新学习方式的泛化主要表现为不根据语文学科性质、教材因素、知识特点、课型类别 和学生实际而滥用新的学习方式。如语文课文的内容,情感、章法要探究、重点词、句、段 要探究,甚至连词义的理解、字形的识记也要探究。有些教师一学期的教学设计,为了迎合 新理念,有 90%以上的教学设计写上“自主探究法”或“小组合作探究法”,实际上真正算 得上探究性学习的设计不到 25%,大部分是“挂羊头卖狗肉”的。最可怕的是有的教师过分 夸大探究性学习的作用, 以为有了探究性学习就有了语文教学的一切, 就会有学生语文素养 的全面形成与提高。如此泛化探究,害处当然少不了:第一,浪费了学生宝贵的学习时间, 事事必探究,样样要交流,势必影响教学进度。第二,这种浅层的探究性学习必然会封杀了 学生在探究性学习中的个性与灵气,使探究性学习成为浅层、庸俗的学习活动。 误区之二:只重过程,不重结果的探究 由于探究性学习理论在我国没有系统的介绍,人们从零散的资料中很容易获得这样的 结论:探究性学习就是学生像科学家搞研究一样来学习,过程重于一切,结果无关紧要。再 加上对杜威的“除了探究,知识没有其他意义”以及对布鲁纳的“知识是过程,不是结果” 等类似言论的错误解读, 致使有的研究者认为探究性学习是 “过程教育” , 不需要看重结果。 而事实上探究性学习当然关注学习的过程,但并不是结果就不重要,更不是不要结果:不强 调结果是不要把结果定位太高,防止教育的过分功利化,以免将探究性学习引向歧途。 误区之三:流于形式的探究 一是在学生探究活动上,教师讲授多,学生思考探讨研究活动少;强求一致多,发展 个性少;死记硬背多,鼓励创新少。其学习方式的结构是单一的,即仅仅是以“接收式学习 方式”为主的一个纬度,而这种线性的学习方式结构模式,将会阻碍个体终身学习能力的发 展。 二在探究时,教师未能给学生充分的读书时间,学生未把课文读通读熟,小组合作讨 论探究流于形式,学生还未真正产生自己的感受和看法,以致学生的探究不够深入。有的进 行了充分的讨论探究, 但未能重视给充分的时间展示学生的探究思考的成果和产生的情感体 验。 三是在教学中尤其是公开课教学中,探究性学习已成为做秀的必要环节。在这里,没 有真正的对文本的解读,没有充分的思维撞击,仅仅是为迎合听课者的心理,烘托课堂气氛 而设计的一个教学程序, 是一种只见森林不见树木性的讨论。 这样的讨论, 听起来叽叽喳喳, 看起来舌战群儒,实际上空洞无物,只不过是做做样子给人看,毫无价值。

建议: 一方面,教师对文本〔教学内容〕的研究应领先于学生 ,深刻于学生,并在参与交流中丰 富、提升自己的见解和完善自己的教法。王富仁教授说:“尊重课文作者的创作主体性是我 们感受和理解课文的基本前提, 也是正确发挥教师的教学主体性和学生的学习主体性的唯一

途径。”(《在语文教学中必须坚持三个主体性》,载《语文学习》2003·1)所以对文本 的“求异”或创新在很大程度上总是受特定的文本限定的。 执教者自己明白了这一文本读解 的规律,才能理性地组织课堂讨论,正确引导学生去寻找作品的本质性意义,领悟作者的情 感,并从中得到情与理、内容与形式的熏陶。在这样的基础上,讨论才能出成果,出新意。 在讨论中激发思维、 形成比较, 讨论就是成功的。 所以, 在实践中, 教师必须勤于钻研文本, 把握学生可能存在的问题,精心设计讨论话题,同时注意对学生提出的问题、随机发现的问 题进行点评和有意识地筛选。离开了文本,文本失去对解读的本质性意义、本体性意义,语 文课就没了语文味。 讨论不是一切。什么时候讨论适宜?在方法层面上,我们不能忽略了传统教育的优点。“读 书百遍,其义自见”。北大教授钱理群说:“我们的教育方法违反了中国语言文字规律和学 生学习的规律。汉语是感悟的文字,就是不要过早地让学生了解意义,要让他在诵读中感悟 语言中一种意韵的东西。 中国语言文字的美也正好是写作教育和人文教育的结合点。 ”对于 《故都的秋》 这样的文本就需要通过美读来激情。 “美读就是把作者的情感在诵读的时候传 达出来”。 在朗读中我们才能感受到时代风云于作者心头的烙印, 感受到作者深沉的忧思与 落寞。学生的情感体验能力不是靠讨论来提升的。有时候需要讨论交流,有时候需要凝神静 思,有时候需要美读激情。钱理群正是用最一般最简单的方法让文本吸引学生。他上鲁迅的 作品几乎都是在诵读的环节中, 一个人慷慨激昂地演讲鲁迅的小说, 一个人热血沸腾地喊出 鲁迅的《野草》。学生们无一不被震撼。语言是有震撼力的。我们可以喊出它的生命力、活 力和深邃。表面上学生没有任何主体性活动,也可能依然实现了主体性,那就是它引发了学 生主体丰富的心灵活动。 遗憾的是, 在教学实践中教师对预设的板书与问题的关注远远胜于 学生阅读心理的变化与阅读感受的丰富多彩。一堂语文课,学生几乎没有纯粹的读书时间。 当然我们并不排斥讨论。 在学习鲁迅杂文语言的言外之意时, 讨论就是一种促进思维大胆揣 摩的好方法。在《药》这篇小说中“茶馆议药”一节,可引导学生发现并讨论这样的问题: “文中康大叔的语言最多, 这个人物的作用是什么?他属于哪个阶层?他是否相信‘人血馒 头’的药效?”学生带着问题自然细读文本,在交流中自然会有思维碰撞,思想交锋。 教师教什么、怎么教,很多时候服从于文本的特性。 教材与教法上永远需要教师作不懈的 探索。另一方面,教师必须正确看待教师主导和学生主体的关系,必须明确教师在讨论过程 中是引领者、参与者和调度者。教师的研究态度、意识、水平、和引领艺术、参与程度、调 度能力都是构成讨论成败的关键因素。 (其实不只讨论这个环节,整个教学过程都需要这些 因素。)这里的“艺术”、“程度”、“能力”是指对学生的知识面、学习能力、学习兴趣 的深度知晓和适度把握, 是指营造“跳起来才能摘到果实”的理想的心理氛围。在观念上, 我们要深入理解《普通高中语文课程标准(实验)》(以下简称“新课标”)的精神。它在 “教学建议”中专列了一条“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”,指出:“语文教学 应为学生创设良好的自主学习情境, 帮助他们树立主体意识, 根据各自的特点和需要自觉调 整学习心态和策略, 探寻适合自己的学习方法和途径。 ”必要的讨论也是新的学习方式的体 现。但在学习新课标实现学习方式变革的今天,有一些关系和界限必须分清,以使变革按照 课标指引的方向前进。 讨论能体现自主, 但不能发展成沙龙闲谈。 就像讨论“项链丢而复得, 结果会怎样”, 有些学生的想象如“玛蒂尔德萌发了复仇心理, 充当了佛莱思节家的第三者, 十年后她与佛莱思节夫人的见面自然是掉了个??”之类,执教的老师居然予以热烈赞许。 新课标规定的“阅读与鉴赏”目标落到实处没有?该品味的没品味。 目标是教学的最高基准 点, 失去了目标, 无论多么自主, 意义何在?教师的作用就是组织引导, 引导学生切入课文, 走进结尾那浓黑的悲凉; 同时也要对学生的发言给出恰当的评价。 新课标中“评价建议”指 出:“在评价时尊重学生的个体差异,促进每个学生的健康发展。”但这并不意味着讨论中 的自主是自由论坛,更不意味着教师可以无原则地容忍和放纵。在原则问题上不旗帜鲜明,

岂不是放弃了教师的 权利与责任?教师的缄默意味着什么?反对还是默许?其实,许多学 生在讨论的关键之处都在观察教师有无要进行评价的迹象。此时,教师适时适当的导引,则 更能促使学生积极思考。引导学生质疑辩论,是可称道的;学生有荒诞甚至低俗的观点,也 是正常的,关键是教师要有中肯的引导和评价立场。讨论中的自主不是表面繁华,看似热热 闹闹,实则浮华虚空。 如果控制不好,说不定有人在闲聊,有人在旁观;有人在谈笑,有 人在附和。所以讨论不只是一个局面,它充实着教师的参与与学生的活动,它应该是一个完 善的课堂环节,需要去伪存真,也需要存同求异。正确领会新课标精神并贯彻执行,是所有 一线教师的当务之急。 我们不回避讨论,不惧怕讨论;我们要开拓创新异彩纷呈,也要朴实纯净、含蓄隽永。讨论 作为一种方法和形式,值得探究。我们相信在不断的实践中,我们的课堂真正纯净起来。教 师在讨论中提升教学能力,学生在讨论中得到滋养。

2、使用多媒体辅助教学的时,我们必须尊重语文教学的基本规律,合理使用多媒体课件。 一是适度借用多媒体教学,真正做到为我所用,学会“拿来”。容量不求大,贵于精,色彩 不求多,在于美,花样不必杂,在于实。 二是要以学生为主体,切忌以机代人,以机 代教,牵着学生的鼻子走,把上课变得机械化,程式化,忽视师生间的交流,影响学生的学 习情绪,不利于学生非智力因素的发展。 三是防止学生兴趣迁移。只看画面,听声音,忘了思考,没有感悟、品味与交流。 四是教师在设计课件时,不能盲目使用。要有需要才用,用得自然和谐,用得准、巧、活。 要根据教师自己的教学思想、风格、习惯,结合学生的具体情况灵活使用 。 语文教学是一项感性非常强的工作。 多媒体教学不是提高教学效果的唯一途径和手段, 教学 中不能为了多媒体而去使用多媒体,应针对教学内容采取与之相应的教学方法、方式,合理 地综合和利用各种教学媒体,人机有机结合,取长补短,作为必要的补充手段,才能发挥各 种教学方法的综合功能,取得最佳效果。 3、应对的策略之一:注意探究性学习的适宜场域。 在开展语文探究性学习的过程中, 我们首先必须端正思想, 正确认识探究性学习与接受性学 习等传统语文教学之间的关系。在语文教学中,一方面应努力激发学生探究的兴趣,强化学 生探究的精神,培养学生探究的习惯,但不排斥接受性学习,不滥打探究牌,该出手时才出 手, 确保学生有充足的时间就值得探究的问题进行真正的探究。 我们要做到以下几点: 第一, 让学生主体懂得如何实施探究活动, 可说是在更深层次上避免探究学习的泛化。 教师应该培 养学生的问题意识, 引导学生提出的问题有思考价值。 探究性学习要想在学生面前永葆魅力, 唯一的途径是让学生在探究中有所发现有所得, 每一次的探究都能给学生带来充实感和力量 感。[2]第二,让学生懂得接受性学习和知识掌握的重要。杜威在说“除了探究,知识没有 别的意义”时同时也指出了另外一个事实,那就是探究是基于知识之上的,没有离开知识进 行的探究。[3]我们要把握语文学科的突出特点是人文性和工具性的统一。语文教学需要背 诵积累、涵咏品味,也需要讨论交流、思维的启迪。 应对策略之二:在新课程的教学中,教师要寻找好自己的位置 有人说:探究性学习应当由学生自主完成,教师何必去指导呢?其实不然,当今新课程改革 所提倡的学习应是在教师指导下以学习者为中心的学习, 教师是知识建构的帮助者、 促进者, 换一句话说,就是“老九不能走”。当然,教师的作用不单单是知识的灌输者,而正如布鲁 纳指出的:“教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境,而不是提供现成的知识。 ” [4] 那么在探究性学习中如何实现教师的指导作用呢?在探究性学习的课堂上, 教师的角色应定

位在:是学生学习的促进者,而不是领导者:是“平等中的首席”,而不是居高临下的包办 者。 教师正是以这一角色统领课堂, 使其活而不乱, 而真正灵活调控课堂还应依据学科特点: ①尽量构建真实的问题情景,特别是在初始阶段,而且探究目标要贴近。探究途中若出现思 维断层,应补充后续情景或以对话予以调控。②对问题的引导要留有余地,当学生在知识的 运用中止步不前时,要通过充分的课堂酝酿打破僵局。⑧对学生提出的观点、方法和建议要 积极评价。

④课堂设计要合理、层次要分明,既有层次性又有连贯性。整个教学过程都应力求把动机、 兴趣、情感、技能等教学要素和谐的结合起来。 应对策略之五:搭建合作平台 合作是探究学习必不可少的环节, 传统的单一的教与学的组织形式已经不适应探究性学习的 需要,学生之间的合作自不必说,教师和学生之间也同样需要合作。建构主义认为,学生在 教师的组织和引导下一起讨论和交流,组成一个共同的学习群体,在这个群体中,师生共同 批判和探讨各种理论、观点和假说,共同协商和辩论,可以获得别的方式不能得到的理解, 可以学到许多其它渠道无法学到的知识,教师学生的思维和智慧就可以被这个群体所共享, 使这个群体的成员建构起有关的知识体系,同时明白合作给自己带来的双赢。如在探究“胡 同文化是一种什么样的文化”时,每个学生的看法不一定完全一致,有的看到了“封闭”, 有的看到了“冷眼旁观”,有的同学只看到第七段有这个问题的答案,但如何归纳则有些力 不从心。但是,如果有了合作的平台,大家的互相交流,互相印证,认知个体建构起相应的 知识就不是一件难事。特别是在讨论“一方水土养一方人。北京特有的胡同造就了北京特有 的胡同文化,桂林的地域特点是什么?它造就了桂林什么样的文化?”问题时,学生可以仁 者见仁,智者见智,在相互撞击中真正得到拓展和提高。 应对策略之五:既要“花香”,也要“果甜” 针对传统教学只让学生被动接受采自教参结论的弊端, 探究性学习特别注重引导学生主动发 现、大胆发散、求异、尝试、亲历运用知识、获取理智、解决问题的过程,无疑是有积极意 义的。但矫枉不能过正,注重过程同样必须注重结果,我们还必须引导学生在自主或合作探 究的过程中学会采集、分析、处理信息,得出结论、实现问题的解决,并把这种结果与前人 的经验进行比照, 从中让学生真正体验学习的乐趣, 提高探究能力, 获得真正的 “活性知识” 。 只有这样, 才能够达到探究性学习的最终目的。 让学生在探索的过程中真正获得解决问题的 智慧和策略。如此教学,方能把准课文的价值内涵,让学生获得能的提高、思的提升、理的 启迪,如此,这样的探究过程才是完整的、有意义的。

参考文献: [2]费秀芬:由一堂课引发的对探究性学习的若干思考 ,当代教育科学[J] ,2005 年第 6 期 [5]马卫申:开展探究性讨论中注意的几个问题,宿州教育学院学报[J],2005 年第 4 期 靳玉乐:探究教学的学习与辅导,北京:中国人事出版社,2002 年 [4]邵瑞珍等译:布鲁纳教育论著选,北京:人民教育出版社,1989 年出版。


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